一、問題提出
自2019年我國正式探索職業(yè)本科教育試點(diǎn)以來，學(xué)界便掀起討論的熱潮。但在現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)本科教育卻遭遇著鮮明的態(tài)度差異。在國家層面，我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級進(jìn)程加快，亟需高層次技術(shù)技能人才應(yīng)對經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展需求；在學(xué)校層面，高職院校希望通過“升本”提高辦學(xué)層級，以獲取更多政策紅利與社會(huì)認(rèn)可；在個(gè)體層面，民眾形成對職業(yè)本科教育“發(fā)展前景不佳”“本科屬性不強(qiáng)”“類型地位不高”的民間想象，整體認(rèn)可度不高。無論是國家高度重視職業(yè)本科教育并大力宣傳其“本科屬性”，還是民間輿論透露出對職業(yè)本科教育的“認(rèn)同危機(jī)”，其背后都透露出一個(gè)簡單的思維邏輯——在現(xiàn)代社會(huì)，學(xué)歷層次正變得愈發(fā)重要。因此，“本科”二字成為職業(yè)教育吸收更多生源的籌碼，而“職業(yè)屬性”降低了職業(yè)本科教育在民眾心目中的地位，更有甚者出現(xiàn)“寧要學(xué)歷不要技能”“寧上三本不讀職本”的思維定式。然而，也有學(xué)者指出，職業(yè)本科教育“打通高層次職業(yè)教育人才成長的通道”，實(shí)際上是“有利于規(guī)避傳統(tǒng)對職業(yè)本科教育的歧視，提升職業(yè)本科教育的社會(huì)認(rèn)可度”；還有學(xué)者提出，“偏見與歧視”是由現(xiàn)實(shí)中政策傳達(dá)不到位后的“互動(dòng)情境”造成的，若消除“政策解釋偏差”將有益于民眾接受職業(yè)本科教育。
本研究受上述文獻(xiàn)啟發(fā)，嘗試改變對職業(yè)本科教育“認(rèn)同危機(jī)”負(fù)面解讀的思路，從社會(huì)認(rèn)同理論的視角將“低認(rèn)同度”視為人民群眾“多元選擇”“有利比較”“全面認(rèn)識”而非“消極抵制”的結(jié)果，并指出“認(rèn)同危機(jī)”對于重建職業(yè)本科教育社會(huì)形象具有積極意義。
二、職業(yè)本科教育“認(rèn)同危機(jī)”現(xiàn)象及其傳統(tǒng)歸因
職業(yè)本科教育作為職教高移化、教學(xué)高端化、育人專業(yè)化的時(shí)代產(chǎn)物，大受政策體系重視。但有學(xué)者指出，“鄙薄職業(yè)教育的觀念已‘泛化’到職業(yè)本科教育”，“一些家長和學(xué)生對職業(yè)本科教育存在誤解和抵觸”。民眾之所以有“鄙薄”“抵觸”的阻抗感受，原因在于職業(yè)本科教育存在基礎(chǔ)弱、地位低下、前景不佳的問題。
（一）弱者愈弱的馬太效應(yīng)：辦學(xué)基礎(chǔ)受困于原機(jī)構(gòu)
當(dāng)前，通過“升格”“轉(zhuǎn)設(shè)”等途徑使職業(yè)本科教育提升辦學(xué)質(zhì)量的愿景并未有效實(shí)現(xiàn)。民眾普遍認(rèn)為舉辦職業(yè)本科教育的原教育機(jī)構(gòu)基礎(chǔ)較弱，因此對職業(yè)本科教育的輕視已逐漸常態(tài)化。研究顯示，一些人視職業(yè)本科教育為“本科吊車尾”，對其建設(shè)情況并不滿意。究其原因，當(dāng)前職業(yè)本科教育辦學(xué)模式以民辦職校升級為主，而它們本身并不具備優(yōu)質(zhì)資源，不應(yīng)由其承擔(dān)舉辦職業(yè)本科教育的主責(zé)。因此，這類學(xué)校不可避免地延續(xù)了既往不足：原有辦學(xué)質(zhì)量相較“雙高”建設(shè)院校還有差距、辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足、人才培養(yǎng)同質(zhì)化問題嚴(yán)重等。如此的辦學(xué)基礎(chǔ)，非但沒有體現(xiàn)職業(yè)本科教育的引領(lǐng)性，更湮沒了其他“雙高”院校的口碑，無法吸引以高品質(zhì)就業(yè)為報(bào)考目的的學(xué)生和家長。與普通高等教育相比，不得不使人產(chǎn)生職業(yè)本科教育辦學(xué)基礎(chǔ)差的印象，從而由于馬太效應(yīng)而萌生輕視之感。職業(yè)本科教育只完成了對傳統(tǒng)職業(yè)教育的繼承，卻未扮演好引領(lǐng)者的角色，無法實(shí)現(xiàn)對高水平職業(yè)教育的發(fā)揚(yáng)與超越。
?。ǘ┑蛯哟谓逃母『灒悍謱佑^念制約報(bào)考熱情
影響力是職業(yè)教育在長期辦學(xué)中形成的品牌優(yōu)勢，職業(yè)本科教育的品牌影響力是學(xué)生選擇報(bào)考的重要原因。由于我國教育資源存在分配規(guī)則與限度，國家重點(diǎn)扶持對象更傾向于普通高校，而對處于“高等教育金字塔”底部的職業(yè)本科院校、獨(dú)立學(xué)院、高職院校等的關(guān)注就相對有限，使這類學(xué)校很難實(shí)現(xiàn)層次躍遷。森嚴(yán)的集體主義管理制度使民眾對高等教育存在分層分類的主觀意識，社會(huì)上始終出現(xiàn)追求精英教育、矮化職業(yè)教育的消極氛圍。固有思維的植入瓦解了學(xué)生嘗試職業(yè)本科教育的機(jī)會(huì)，不利于職業(yè)教育選拔更優(yōu)質(zhì)的生源。受“指揮棒”和先入為主觀念影響，家長與學(xué)生無法真正了解職業(yè)本科教育的辦學(xué)實(shí)際，讓大部分想要嘗試選擇的念頭無疾而終。格外重視學(xué)校排名的標(biāo)簽化做法導(dǎo)致功利主義在選擇學(xué)校過程中無限膨脹，無法承載學(xué)生在面對未來職業(yè)方向時(shí)進(jìn)行自主選擇、全面發(fā)展的愿望。
?。ㄈ┌l(fā)展前景的茫然：職業(yè)本科教育面臨合法身份困境
有學(xué)者指出，職業(yè)本科教育的學(xué)歷層次和學(xué)位授予還缺乏合法性保障，亟須開展學(xué)科建設(shè)。構(gòu)建完善的學(xué)科體系使職普融通成為可能，但若沒有銜接與認(rèn)證制度支持，易偏離既定的職業(yè)本科教育定位，觸發(fā)人才培養(yǎng)理論化的情形。面對偏向?qū)嵺`的教學(xué)形式，多數(shù)從普通高中畢業(yè)的生源不熟悉技能訓(xùn)練流程，更不知道如何從實(shí)踐與現(xiàn)場教學(xué)中吸收默會(huì)知識，以至于在接受職業(yè)本科教育時(shí)茫然無措，留下“虛度四年”的悔恨。有學(xué)生坦言，“對于技術(shù)要求很高的崗位，仿佛要付出非常大的努力才能有所收獲，那還不如停止‘一步錯(cuò)步步錯(cuò)’的決定?！边@一消極論斷的產(chǎn)生折射出功利、迷茫、無奈的學(xué)生心態(tài)，職業(yè)本科教育培養(yǎng)立足職業(yè)、服務(wù)崗位的高技能人才的愿景令人擔(dān)憂。究其根本，職業(yè)本科教育領(lǐng)域未形成明確的專業(yè)認(rèn)證制度，學(xué)生學(xué)習(xí)成果還不能與外界等值互通，無法從根源處為學(xué)生提供就讀動(dòng)機(jī)。家長、學(xué)生以及用人單位自然很難像對待普通高等教育一樣重視職業(yè)本科教育。
三、傳統(tǒng)歸因下的認(rèn)知陷阱與反思誤區(qū)
后現(xiàn)代主義思潮讓學(xué)界開始反思職業(yè)本科教育社會(huì)認(rèn)同度的普遍表現(xiàn)，進(jìn)而開始關(guān)注社會(huì)民眾所傳遞出的多元聲音。在此導(dǎo)向下，職業(yè)本科教育成為普通高等教育的補(bǔ)充之一，其類型身份蕩然無存。主流觀點(diǎn)含蓄地假設(shè)了民間立場與質(zhì)疑之聲會(huì)阻礙職業(yè)本科教育的發(fā)展并提出相應(yīng)對策。然而，這種認(rèn)知傾向忽略了職業(yè)本科教育辦學(xué)的復(fù)雜性、人才成長的階段性與人才定位的特殊性，從而引發(fā)對“認(rèn)同危機(jī)”的過度反思。
?。ㄒ唬┛贪逵∠笏氐乃季S定式：基礎(chǔ)薄弱導(dǎo)致辦學(xué)質(zhì)量欠佳
目前許多對職業(yè)本科教育的解讀是基于其原機(jī)構(gòu)開展的，用“硬件設(shè)施普遍較差”“軟件實(shí)力亟待提升”“總體較為薄弱”等既有思維框定其辦學(xué)質(zhì)量，并期待職業(yè)本科教育能以一種“陣容重組”的辦學(xué)組織形式向重點(diǎn)普通高?？待R。于是，“出身不好”成了“質(zhì)量差”的代名詞，而作為“新生事物”的職業(yè)本科教育就必須與原機(jī)構(gòu)劃清界限。通過組織形式及辦學(xué)資源來認(rèn)識職業(yè)本科教育本無可非議，但僅以原辦學(xué)機(jī)構(gòu)的軟硬件基礎(chǔ)定論辦學(xué)質(zhì)量的行為并不合理。當(dāng)高職院校供應(yīng)技能人才的效率遠(yuǎn)滯后于經(jīng)濟(jì)需求時(shí)，當(dāng)傳統(tǒng)職教無法適應(yīng)高速升級的產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)方式時(shí)，當(dāng)學(xué)生開始需要更高品質(zhì)的職教服務(wù)以應(yīng)對日漸復(fù)雜的職場考驗(yàn)時(shí)，職業(yè)本科教育成為順應(yīng)一系列時(shí)代變化的必然嘗試，有其客觀必要性與主觀訴求性。因此，當(dāng)前職業(yè)本科教育辦學(xué)質(zhì)量的困境并非源于原機(jī)構(gòu)的資源薄弱，而是未能突破傳統(tǒng)辦學(xué)組織形式的限制以及摒棄對各類學(xué)?！胺菑?qiáng)即弱”的偏見，民眾需要從滿足人才培養(yǎng)訴求和用人單位整體需求趨勢的角度來重新認(rèn)識職業(yè)本科教育的辦學(xué)行為。
?。ǘ┍痪窒薜募寄芴嵘齼?yōu)勢：終結(jié)性評價(jià)消解學(xué)生報(bào)考動(dòng)機(jī)
毋庸置疑，名次與口碑在一定程度上代表著教育機(jī)構(gòu)的育人水平。但將職業(yè)本科教育“認(rèn)同危機(jī)”的問題歸咎于民眾分層分類的主觀意識還有待商榷。較之于普通高等教育的學(xué)科化教學(xué)導(dǎo)向，職業(yè)本科教育更加注重技術(shù)創(chuàng)新與人才技能養(yǎng)成并重的實(shí)踐教學(xué)模式。實(shí)際上，將技術(shù)技能人才從純理論學(xué)習(xí)的束縛中解放出來，與行業(yè)企業(yè)的深度融合聯(lián)結(jié)更是為不同專業(yè)學(xué)生親臨實(shí)踐、實(shí)操訓(xùn)練、培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)提供了重要平臺。因此，與其說職業(yè)本科教育在比較思維下處于劣勢地位而“備受冷眼”，不如說職業(yè)本科教育依然遵守職業(yè)屬性不動(dòng)搖，而現(xiàn)如今高等教育領(lǐng)域遵循的評價(jià)制度并沒有提供重視技術(shù)技能的空間。這一取向引導(dǎo)民眾按學(xué)校排名去選校擇校，卻使他們?nèi)菀缀雎赃x擇教育的目的，忽視個(gè)體在綜合素質(zhì)與優(yōu)勢特長方面的發(fā)展，民眾對職業(yè)本科教育的認(rèn)知自然只能停滯于教育排名的淺表層面。畢竟，激發(fā)個(gè)體全面發(fā)展的潛力不易精確地被測量與評價(jià)，而是需要學(xué)生選擇適合的教育并尋求內(nèi)心發(fā)展的初衷，在以全職業(yè)周期為導(dǎo)向的生命探索中滿足深度且復(fù)雜的個(gè)體真實(shí)需求。
?。ㄈ┍粐?yán)重低估的職業(yè)本科教育：認(rèn)證制度缺位下輿論導(dǎo)向失當(dāng)
學(xué)界對職業(yè)本科教育的合法性缺乏信心的判斷主要來自以“消極態(tài)度”為代表的學(xué)習(xí)與畢業(yè)情況數(shù)據(jù)分析結(jié)果。但主流研究框架與模型都或多或少受高等教育“成果導(dǎo)向”思維的影響，將學(xué)生就業(yè)率、升學(xué)率等視為人才培養(yǎng)的目的而非工具。在與普通高等教育平行的職業(yè)本科教育體系中，這種育人理念不僅不能激發(fā)學(xué)校改革積極性，反而有可能促使其通過“高教模仿”和“學(xué)科漂移”來“美化”各項(xiàng)指標(biāo)的數(shù)據(jù)，以達(dá)民眾期盼。職業(yè)教育與普通教育同屬類型教育，所以職業(yè)教育不會(huì)因模仿高等教育各類手段而提高辦學(xué)質(zhì)量，解決其發(fā)展難題。實(shí)際上，職業(yè)本科教育對促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、高質(zhì)量就業(yè)有著無可比擬的作用，理應(yīng)具有身份自信。鑒于此，將部分學(xué)生接受教育時(shí)發(fā)生的不佳體驗(yàn)以一代全地認(rèn)定為職業(yè)本科教育發(fā)展前景茫然，顯然有失偏頗。德國專業(yè)認(rèn)證專家克里斯蒂安（Christian Schmidt）就強(qiáng)調(diào)構(gòu)建職普融通的專業(yè)認(rèn)證制度，提出“通過合理的專業(yè)認(rèn)證制度調(diào)整市場結(jié)構(gòu)促使青年人選擇職業(yè)教育”。職業(yè)本科教育若無法形成認(rèn)證制度，放棄對學(xué)生發(fā)展過程的考察，也就無法依循育人的基本邏輯。因此，只有通過構(gòu)建保障機(jī)制打消民眾心目中對職業(yè)本科教育育人成效的顧忌，才能讓我國社會(huì)厚植尊重技能、關(guān)注勞動(dòng)、重視技能人才的風(fēng)尚。
四、社會(huì)認(rèn)同理論視域下職業(yè)本科教育“認(rèn)同危機(jī)”的積極理解
在國際職業(yè)教育體系高移成為趨勢的背景下，學(xué)界產(chǎn)生對職業(yè)本科教育社會(huì)認(rèn)同度進(jìn)行深度剖析的訴求，社會(huì)認(rèn)同理論就是其中的回應(yīng)之一。該理論認(rèn)為，個(gè)體通過對組織進(jìn)行社會(huì)分類，將自己帶入這一組織并對它及其相關(guān)群體產(chǎn)生認(rèn)同感，對“圈外組織”（out-group）則產(chǎn)生偏見。個(gè)體對自我身份的認(rèn)同與建構(gòu)不僅是為了獲得基本物質(zhì)資源與個(gè)人利益，更主要是為了獲得自我歸屬感、行為價(jià)值感等，以此提高自尊與幸福度，滿足個(gè)性發(fā)展的內(nèi)在需要，最終獲得確定感、尋找生命存在與立足社會(huì)的意義。民眾對社會(huì)認(rèn)同的追求同樣也是組織之間沖突與歧視的根源。民眾對某一組織的低認(rèn)同度并非一成不變的，而會(huì)隨著認(rèn)知、情感、動(dòng)機(jī)、行為的流動(dòng)發(fā)生轉(zhuǎn)變。社會(huì)認(rèn)同理論在教育品牌與形象研究中占據(jù)一定地位，幫助學(xué)者摒棄思維固著與視界定勢，關(guān)注個(gè)體如何在多元復(fù)雜的認(rèn)同模式中提升組織吸引力，從而有效調(diào)動(dòng)個(gè)體正確看待不同組織的主觀能動(dòng)性。為此，構(gòu)建社會(huì)認(rèn)同理論視域下職業(yè)本科教育“認(rèn)同危機(jī)”的分析框架，（見圖1）主要以由社會(huì)流動(dòng)形成的“多元選擇”、為提升個(gè)體自尊的“有利比較”和為實(shí)現(xiàn)最佳認(rèn)同而開展的“全面認(rèn)識”為底層理論邏輯，通過對標(biāo)“認(rèn)同危機(jī)”的傳統(tǒng)歸因來探討其中蘊(yùn)含的積極意涵。
一）多元選擇下的“認(rèn)同危機(jī)”：“適合教育”的體現(xiàn)
聯(lián)合國教科文組織將職業(yè)本科教育對應(yīng)到第6級專業(yè)類課程，呼吁各國大力培養(yǎng)學(xué)士或同等水平的專業(yè)人才。國際上的推崇關(guān)乎職業(yè)本科教育社會(huì)認(rèn)同地位的樹立，是順應(yīng)人類社會(huì)進(jìn)步的集體感知構(gòu)建，而社會(huì)認(rèn)同理論正是對這一教育旨趣的有益回應(yīng)。該理論認(rèn)為社會(huì)認(rèn)同是持續(xù)流動(dòng)且可變化的，幫助我們拋開“民眾對職業(yè)教育的印象是不可改變的”這一刻板認(rèn)知，鼓勵(lì)教育界進(jìn)行順勢而為的主動(dòng)變革，尊重民眾“不一樣的聲音”，認(rèn)可他們指出的問題與不足，相信每一個(gè)選擇職業(yè)本科教育的學(xué)生并非由于教育的篩選而去被動(dòng)選擇職業(yè)教育，用積極正向的教育態(tài)度與教學(xué)理念去引導(dǎo)他們習(xí)得有益于未來發(fā)展的技術(shù)技能。研究表明，經(jīng)驗(yàn)智力與情境智力同樣是影響個(gè)體發(fā)展的重要因素，選擇適合的教育方式將有助于促成個(gè)體的全面成長。不同學(xué)生需要選擇適合的教育以開發(fā)智力潛能，為此需要不同的教育類型憑借差異化的課程投入方式引導(dǎo)學(xué)生各謀發(fā)展，以個(gè)性化、定制化的路徑接近適合的成長目標(biāo)。與普通高校重點(diǎn)建設(shè)學(xué)科實(shí)驗(yàn)室與研究中心不同，職業(yè)本科院校關(guān)注對實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)設(shè)備的投入，它們會(huì)在學(xué)生技能訓(xùn)練的軌跡上留下印記，而偏重技術(shù)技能提升的學(xué)習(xí)經(jīng)歷才是幫助“高技能人才后備軍”突破學(xué)歷限制、獲得社會(huì)財(cái)富、贏得社會(huì)榮譽(yù)的來源。有關(guān)“校友效應(yīng)”的研究就指出，學(xué)生發(fā)展與學(xué)校聲譽(yù)之間有著正向關(guān)聯(lián)。如果選擇學(xué)校的目的在于全面發(fā)展，真正成就和遇見“更好的自己”，那對職業(yè)本科教育的輕視又從何談起？一項(xiàng)實(shí)證研究指出，工作崗位中能力高者往往能通過結(jié)識與自己身份相似的人員或群體來聚集更多社會(huì)資本。因此，“認(rèn)同危機(jī)”從來就不是職業(yè)本科教育的問題，更不是民眾的問題，它是職業(yè)教育高移后的階段性產(chǎn)物，體現(xiàn)了個(gè)體進(jìn)行教育選擇時(shí)多元化的受教育訴求、自由化的學(xué)校選擇意愿以及突破化的新觀念。
?。ǘ╅_放思維下的“認(rèn)同危機(jī)”：“堅(jiān)守教育”的突顯
當(dāng)我們擺脫分層分類舊觀念的限制，用認(rèn)同與包容重新定位職業(yè)本科教育的根本屬性，便能發(fā)現(xiàn)，無論民眾對其抱有的是支持或反對的態(tài)度，其本質(zhì)都是一種關(guān)注的體現(xiàn)。隨著我國大力發(fā)展職業(yè)本科教育步伐的推進(jìn)，家長與學(xué)生可以通過招生考試通道自由選擇心儀學(xué)校，這有助于我們理解“認(rèn)同危機(jī)”現(xiàn)象。一方面，基于對未來職業(yè)或生活的期待，學(xué)生可以在眾多學(xué)校中選擇適合自己的教育，通過參與對職業(yè)本科教育的積極或消極討論，達(dá)成對它的全面認(rèn)識。同理，民眾可以通過持續(xù)性的討論加強(qiáng)對職業(yè)本科教育的系統(tǒng)了解，通過社會(huì)認(rèn)同理論的比較手段超越片面化的理解；可以通過比較普通高校與職業(yè)本科院校的多維度要素（如學(xué)習(xí)環(huán)境、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)機(jī)會(huì)、教師專業(yè)化程度等）擴(kuò)建自己的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。通過一次次的“有利比較”，民眾不斷了解職業(yè)本科教育、承認(rèn)其獨(dú)特辦學(xué)模式、認(rèn)可其特色化專業(yè)建設(shè)舉措，從而成為客觀看待、辯證思考的理性認(rèn)同者。另一方面，職業(yè)本科教育“認(rèn)同危機(jī)”現(xiàn)象也僅僅反映的是民眾反對態(tài)度與支持態(tài)度占比的失調(diào)。一種教育類型即便質(zhì)量再高、口碑再好，也不可能讓所有接受者都滿意。教育具有其根本屬性與主要功能，這就決定了它具有方向性與框架感，這兩大特性使職業(yè)本科教育勢必會(huì)引發(fā)價(jià)值沖突問題，“認(rèn)同危機(jī)”必定會(huì)不同程度、以不同形態(tài)出現(xiàn)。實(shí)際上，分析英國多科技術(shù)大學(xué)“學(xué)術(shù)漂移”與日韓一流大學(xué)“同質(zhì)競爭”等現(xiàn)象，并對比全國調(diào)研數(shù)據(jù)來看，我國職業(yè)本科教育能夠堅(jiān)持職業(yè)屬性不動(dòng)搖。因此，“認(rèn)同危機(jī)”不該是職業(yè)本科教育改變辦學(xué)方向、喪失堅(jiān)守成果的理由。職業(yè)本科教育應(yīng)繼續(xù)守住其根本屬性，在明確自身質(zhì)量提升方向的前提下，不追求純粹的學(xué)科化育人模式與排名競爭。如果在堅(jiān)守基礎(chǔ)上，再以國家需求、人民訴求作為職業(yè)教育改革的方向，將為其良好社會(huì)形象塑造奠定更堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，讓接受職業(yè)本科教育成為廣大學(xué)子的奮斗目標(biāo)，讓“技能成才、技術(shù)報(bào)國”的情懷成為青年一代的精神圖譜。
（三）職普并進(jìn)下的“認(rèn)同危機(jī)”：“滿意教育”的彰顯
社會(huì)認(rèn)同理論從個(gè)體心理層面的視角看待不同的教育類型，有助于修正“二者必居其一”的對立關(guān)系，認(rèn)可只有采取提高個(gè)體自尊水平的策略，才能促使民眾最大限度地了解、接納、認(rèn)可職業(yè)本科教育的價(jià)值。大衛(wèi)·菲利普斯（David Phillips）提出的“教育的選擇和多樣化”概念也傳遞出相似觀點(diǎn)，即“學(xué)術(shù)”與“職業(yè)”不意味著地位高低，課程設(shè)置理念應(yīng)通過兩種類型教育相輔相成，才能培養(yǎng)出全面發(fā)展的青年人。在媒體盛行的時(shí)代，職業(yè)教育“以人為本”“產(chǎn)教融合”“協(xié)同共生”的定位受到輿論沖擊：在各類媒體平臺上，對“以人為本”的定義莫衷一是，“產(chǎn)教融合”的概念也越來越泛化，于是民眾降低了職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)“協(xié)同耦合”的期許。實(shí)現(xiàn)高品質(zhì)就業(yè)未必要通過選擇職教專業(yè)，職業(yè)本科教育對于促進(jìn)個(gè)體發(fā)展的作用正逐漸被消解。認(rèn)同職業(yè)本科教育對學(xué)生和社會(huì)的發(fā)展具有與普通高等教育同等且無可比擬的意義，對于職業(yè)本科院校的管理者、師生、家長滿足感與價(jià)值感的獲得極其重要。當(dāng)師生群體都能從根本上認(rèn)可職業(yè)本科教育，將其視為一種滿意的教育，站在“圈內(nèi)人”的角度去支持職業(yè)本科教育的育人成效時(shí)，才能正視普通高等教育對職業(yè)本科教育發(fā)起的挑戰(zhàn)，將“對立”轉(zhuǎn)為“統(tǒng)一”，共同服務(wù)于學(xué)生的自由全面發(fā)展?？梢姡罢J(rèn)同危機(jī)”的背后實(shí)際上蘊(yùn)含著民眾對“人民滿意的教育”的訴求，職業(yè)本科教育必須提高辦學(xué)質(zhì)量以挖掘更豐富的育人特色，而在該思維的指引下，極可能促成普通高校與職業(yè)本科院校的合作，生發(fā)出職普深度融通的新局面。在富有人本性的教學(xué)中，職業(yè)本科教育更關(guān)注如何把學(xué)生培養(yǎng)成具有嫻熟技能水平、前沿技術(shù)水準(zhǔn)、系統(tǒng)工程邏輯和創(chuàng)造性思維的時(shí)代新人，而非僅追求理論知識與學(xué)科能力的掌握。如此一來，職業(yè)本科教育“認(rèn)同危機(jī)”現(xiàn)象將逐漸湮沒于人才培養(yǎng)功能的體現(xiàn)之中，而其重建后的社會(huì)形象將成為產(chǎn)業(yè)認(rèn)準(zhǔn)、崗位認(rèn)可、社會(huì)認(rèn)同的高水平教育品牌。
五、新時(shí)代職業(yè)本科教育社會(huì)形象的重塑
社會(huì)認(rèn)同理論并非解決職業(yè)教育社會(huì)形象問題的“靈丹妙藥”，也無法提供可被直接套用的“萬能模板”。但作為一個(gè)集偏見淡化、價(jià)值滲透與積極態(tài)度創(chuàng)造等功能于一體的社會(huì)心理哲學(xué)，其實(shí)質(zhì)是一種“從認(rèn)同對象處獲得目標(biāo)感和依附感后，會(huì)表現(xiàn)出組織所期望的行為”的處事態(tài)度。通過對“偏見”“歧視”“不認(rèn)同”等文化價(jià)值符號的顛覆，強(qiáng)調(diào)全面認(rèn)知、渲染情感、識別動(dòng)機(jī)與引導(dǎo)行為對于社會(huì)民眾觀念轉(zhuǎn)變的影響作用。可以說，該理論為職業(yè)教育社會(huì)形象研究提供了一個(gè)科學(xué)系統(tǒng)的理論分析框架，幫助我們重新審視教育系統(tǒng)中內(nèi)外部因素的互動(dòng)機(jī)制。在面對“認(rèn)同危機(jī)”時(shí)，教育主體的異步與自為行動(dòng)不會(huì)徹底改變民眾的根本認(rèn)知；相反，正向的社會(huì)形象不僅需要主動(dòng)建構(gòu)，且該建構(gòu)行為需被精心設(shè)計(jì)并落實(shí)到位。社會(huì)形象是促進(jìn)生源質(zhì)量與辦學(xué)效果提升，維系與增強(qiáng)教育和社會(huì)關(guān)系的關(guān)鍵要素。職業(yè)本科教育社會(huì)形象亟須突破，這就需要重新構(gòu)建中國式現(xiàn)代化進(jìn)程中有助于職業(yè)本科教育生長的制度環(huán)境，致力于營造教育與社會(huì)之間語言共鳴、思想共振、和諧共處、協(xié)同共生的良好氛圍。
（一）增強(qiáng)認(rèn)同認(rèn)知，類型定位引領(lǐng)職教本科功能凸顯
職業(yè)本科教育良好社會(huì)形象的塑造取決于民眾對其認(rèn)同認(rèn)知的增強(qiáng)。組織的形象優(yōu)劣需要通過認(rèn)同認(rèn)知的具備程度來加以判斷，良性形象建立在全面認(rèn)識、充分把握的基礎(chǔ)上。在職業(yè)本科教育社會(huì)形象重塑過程中，增強(qiáng)認(rèn)同認(rèn)知不僅要求職業(yè)本科教育的各項(xiàng)功能要指向不同維度，促使類型定位全面優(yōu)化，更需要提高教育管理層與民眾之間的認(rèn)知交流與對話效果，以涵養(yǎng)認(rèn)知的類型化身份消除內(nèi)外群體的負(fù)向偏愛。因此，職業(yè)本科教育在開展人才培養(yǎng)、產(chǎn)教融合、社會(huì)服務(wù)、技術(shù)技能創(chuàng)新環(huán)節(jié)時(shí)，要體現(xiàn)出有別于普通高等教育的發(fā)展傾向，在功能維度上切中經(jīng)濟(jì)發(fā)展命脈與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型關(guān)鍵，在質(zhì)量維度上設(shè)計(jì)以人才培養(yǎng)成效為導(dǎo)向的評價(jià)指標(biāo)體系，形成有層次、有貢獻(xiàn)、有質(zhì)量的類型化表現(xiàn)。同樣，類型定位確立的方向既要切實(shí)助力高端產(chǎn)業(yè)行業(yè)企業(yè)的經(jīng)營生產(chǎn)，又要為學(xué)生提供創(chuàng)造美好生活的服務(wù)。其結(jié)構(gòu)既要體現(xiàn)高度的開放性與靈活性，又要彰顯完整清晰的邏輯關(guān)系與改革進(jìn)路；其知識生產(chǎn)模式既要考慮學(xué)生的理解與應(yīng)用能力，又要有意識地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識、技術(shù)遷移能力與實(shí)踐素養(yǎng)；其成果既要在教育領(lǐng)域形成引領(lǐng)示范作用，又要對全社會(huì)彰顯價(jià)值。由此，民眾將基于對職業(yè)本科教育功能類型定位的了解與認(rèn)識，深入形成與固有觀念不同的整體性、系統(tǒng)性、客觀性認(rèn)知。伴隨著認(rèn)知升級，對職業(yè)本科教育的關(guān)注重點(diǎn)不再是形式上資源、排名的多寡高低，而是注重其對國家重點(diǎn)戰(zhàn)略的支撐度與對高技能人才培養(yǎng)的適應(yīng)度，在類型定位的指引下不斷加深認(rèn)同認(rèn)知，持續(xù)推進(jìn)與社會(huì)需求融合以及形象維護(hù)。
（二）維系認(rèn)同情感，通過家國個(gè)體聯(lián)動(dòng)促使價(jià)值顯現(xiàn)
如果說全面認(rèn)識后形成的認(rèn)同認(rèn)知倒逼職業(yè)本科教育功能彰顯，那么情境鏈接的創(chuàng)設(shè)則是促使參與職業(yè)本科教育的個(gè)體獲得滿足感與價(jià)值感的關(guān)鍵。社會(huì)認(rèn)同理論從情境因素角度出發(fā)，預(yù)測了內(nèi)外群體的偏愛會(huì)在哪些情況中觸發(fā)?？梢?，情境在組織形象構(gòu)建中具有重要意義與價(jià)值，職業(yè)本科教育形象重塑必須嵌入真實(shí)應(yīng)用場景與社會(huì)情境，如此才能助推民眾積極看待職業(yè)本科教育并形成參與其中的動(dòng)機(jī)。若普通高等教育是通過高深知識傳授、卓越創(chuàng)新的育人模式、貼近國際化的一流標(biāo)準(zhǔn)等為受教育群體創(chuàng)造滿足感，那么，職業(yè)本科教育則是借助情境鏈接為學(xué)生、家長等創(chuàng)造價(jià)值感。為此，教育部門要將職業(yè)本科教育打造為國家發(fā)展戰(zhàn)略與個(gè)體職業(yè)夢想聯(lián)動(dòng)的中介載體，滲透到全生命周期的人才培養(yǎng)過程中。例如，將這種鏈接嵌入專業(yè)招生、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、求職招聘、在職培訓(xùn)等環(huán)節(jié)，使學(xué)生與勞動(dòng)者在接受教育、生涯規(guī)劃、技能提升時(shí)能切實(shí)立足于國家發(fā)展要求、產(chǎn)業(yè)升級需求、崗位生產(chǎn)訴求，深切感受自身推動(dòng)行業(yè)企業(yè)進(jìn)步的價(jià)值感，以及為社會(huì)和家庭作出貢獻(xiàn)的成就感與幸福感。在家國情懷與個(gè)人夢想相結(jié)合的情境鏈接里，職業(yè)本科教育方能凸顯意義，才能讓缺少價(jià)值共享與情感共鳴的社會(huì)群體發(fā)現(xiàn)其不可替代的積極意蘊(yùn)，認(rèn)同情感也才能發(fā)揮產(chǎn)生正向偏愛的作用。
?。ㄈ﹦?chuàng)造認(rèn)同動(dòng)機(jī)，以育人評價(jià)保障學(xué)生適應(yīng)性提升
認(rèn)可度高的職業(yè)本科教育本質(zhì)上是一種提倡學(xué)生全面發(fā)展、引導(dǎo)人才適應(yīng)社會(huì)變化、增強(qiáng)勞動(dòng)者技術(shù)轉(zhuǎn)化能力的教育。這意味著職業(yè)本科教育評價(jià)要在設(shè)定、建立、反饋等多環(huán)節(jié)都能實(shí)現(xiàn)評價(jià)制度的高效運(yùn)作，以使學(xué)生體會(huì)到育人過程的科學(xué)性與有效性，最終使社會(huì)產(chǎn)生積極的認(rèn)同動(dòng)機(jī)。一方面，在育人評價(jià)制度的設(shè)定上，要針對學(xué)生特點(diǎn)設(shè)定多元評價(jià)目標(biāo)，將經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級需求轉(zhuǎn)化成學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的最大動(dòng)力。首先，職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)方案的制定要充分考慮學(xué)生在專業(yè)、稟賦、特長等方面的差異，在充分調(diào)研與分析學(xué)生學(xué)情學(xué)力的基礎(chǔ)上，對其進(jìn)行分層式培養(yǎng)，依據(jù)分類原則匹配不同的發(fā)展目標(biāo)，使之適應(yīng)學(xué)校教學(xué)。其次，要將重點(diǎn)發(fā)展型行業(yè)、產(chǎn)教融合型企業(yè)等組織的迫切需求轉(zhuǎn)換為育人或課程的總體目標(biāo)，再將該目標(biāo)劃分為階梯式小目標(biāo)，使學(xué)生準(zhǔn)確了解自身所處的學(xué)習(xí)階段，用“可預(yù)見的進(jìn)程”激發(fā)學(xué)生、家長的認(rèn)同動(dòng)機(jī)。另一方面，在育人評價(jià)指標(biāo)體系的建立上，增設(shè)動(dòng)態(tài)化、適應(yīng)性高的指標(biāo)。職業(yè)本科教育面向“兩個(gè)高端”產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)高層次技能人才，其評價(jià)制度實(shí)施的每個(gè)環(huán)節(jié)都必須緊扣社會(huì)需求。為準(zhǔn)確評價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，要以是否符合崗位需求、可否提升學(xué)生適應(yīng)崗位的能力、學(xué)生發(fā)展是否全面等標(biāo)準(zhǔn)來開展評價(jià)。這就要求教育部門要聯(lián)合行業(yè)企業(yè)力量，以課程設(shè)置、教學(xué)安排、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)是否符合崗位要求為標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置指標(biāo)，教師是否既具備服務(wù)課堂的理論素質(zhì)又具有服務(wù)社會(huì)的實(shí)踐素質(zhì)為標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置指標(biāo)。而針對認(rèn)同動(dòng)機(jī)的實(shí)現(xiàn)情況，可以通過相關(guān)部門開發(fā)的學(xué)情學(xué)力量表進(jìn)行分析與把握。
?。ㄋ模┲普J(rèn)同行為，數(shù)字技術(shù)賦能強(qiáng)互動(dòng)的實(shí)踐教學(xué)
職業(yè)本科教育的功能與價(jià)值若是一種原理或思維，那么數(shù)字技術(shù)則是一套切實(shí)的方法工具。針對職業(yè)本科教育而言，其培養(yǎng)方式更加重視實(shí)踐教學(xué)，并非理論教學(xué)。而“數(shù)字化轉(zhuǎn)型是重塑職業(yè)教育生態(tài)的契機(jī)”，因此職業(yè)本科教育實(shí)踐教學(xué)的開展需依靠數(shù)字技術(shù)加以賦能，以保證教學(xué)環(huán)節(jié)的高效運(yùn)行與認(rèn)同行為的實(shí)現(xiàn)。首先，職業(yè)本科教育社會(huì)認(rèn)同需借助強(qiáng)大技術(shù)支持課堂教學(xué)，這就要求以技術(shù)為框架重塑教學(xué)生態(tài)。具體而言，需要通過大數(shù)據(jù)技術(shù)創(chuàng)生技能共享機(jī)制，運(yùn)用虛擬呈現(xiàn)技術(shù)加強(qiáng)技能訓(xùn)練時(shí)的臨場感，借助數(shù)字孿生技術(shù)打造與崗位情境相匹配的實(shí)訓(xùn)基地，依靠人工智能、區(qū)塊鏈技術(shù)賦能數(shù)據(jù)治理。其次，要求教師摒棄傳統(tǒng)教學(xué)中“技術(shù)形式主義”傾向，將各類技術(shù)真正視為學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架，為技術(shù)技能人才更融洽地步入數(shù)字社會(huì)打好基礎(chǔ)，只有這樣職業(yè)本科教育方能借助數(shù)字技術(shù)發(fā)揮優(yōu)勢，以技術(shù)支撐服務(wù)于學(xué)生接受適合的教育與滿意的教育。例如，學(xué)校可以開發(fā)基于數(shù)字技術(shù)的技能訓(xùn)練基地，打破以往學(xué)生實(shí)習(xí)“就近原則”的空間隔閡與“時(shí)短事多”的時(shí)間限制，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)效率與質(zhì)量的雙提升。最后，各級政府與教育部門要重視職業(yè)本科教育社會(huì)認(rèn)可問題，制定學(xué)校內(nèi)外部聲譽(yù)保障制度，通過技術(shù)賦能實(shí)現(xiàn)對實(shí)踐教學(xué)、技術(shù)創(chuàng)新、人力支撐等方面成效的治理與反饋。相關(guān)部門要結(jié)合搜集、分析、建模、智能處理等技術(shù)工具，融合從行業(yè)企業(yè)、科研院所、家庭等不同利益相關(guān)者處采集到的數(shù)據(jù)信息，實(shí)施聲譽(yù)監(jiān)測、調(diào)整與反饋策略，最大限度地突出技術(shù)對教學(xué)的正向影響，以保障職業(yè)本科教育社會(huì)認(rèn)可度。
六、結(jié)語
從實(shí)踐上看，職業(yè)本科教育“認(rèn)同危機(jī)”僅是現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建中，諸多難題中的一個(gè)橫斷面。如果以“認(rèn)同危機(jī)”這棵“樹木”遮蔽整片職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的“森林”，必會(huì)“只見樹木，不見森林”。為此，面對主流文獻(xiàn)中提出的“民間認(rèn)為職業(yè)本科教育發(fā)展前景不佳”“我國非傳統(tǒng)高等教育需求一直處于低迷狀態(tài)”“職業(yè)本科教育推進(jìn)過程遭遇重重鉗制，尤其是民眾阻抗”等聲音，如果我們僅從消極維度去承認(rèn)與解讀民眾的聲音，會(huì)筑造出片面割裂的職業(yè)本科教育發(fā)展之道。相反來看，將“認(rèn)同危機(jī)”錨定為職業(yè)本科教育與現(xiàn)實(shí)社會(huì)情境兩者融合下自然的、動(dòng)態(tài)的、階段性的產(chǎn)物則更順應(yīng)時(shí)代要求，則更具考察意義。為消除部分研究中針對職業(yè)本科教育社會(huì)認(rèn)同積極理解方面存在的視界盲點(diǎn)，此時(shí)必須將研究焦點(diǎn)從“認(rèn)同危機(jī)”移開，轉(zhuǎn)而反思如何重塑職業(yè)本科教育的社會(huì)形象。
本研究基于社會(huì)認(rèn)同理論視角指出，相關(guān)部門與其試圖通過學(xué)術(shù)轉(zhuǎn)向、數(shù)據(jù)展示等手段短期、小幅、局部地提升吸引力，不如通過塑造職業(yè)本科教育作為“適合的教育”“堅(jiān)守的教育”“滿意的教育”的社會(huì)形象，真正通過育人質(zhì)量的提升激活社會(huì)的認(rèn)可。順利實(shí)施職業(yè)本科教育社會(huì)形象重塑工程，需要讓認(rèn)同認(rèn)知與認(rèn)同情感關(guān)照人才培養(yǎng)從定位到供給的全生命周期，實(shí)現(xiàn)職業(yè)本科教育助力經(jīng)濟(jì)、提振產(chǎn)業(yè)、支撐職教體系、促進(jìn)個(gè)體全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)功能，再借助認(rèn)同動(dòng)機(jī)與認(rèn)同行為保障教學(xué)環(huán)節(jié)提質(zhì)增效，從教育系統(tǒng)內(nèi)部形成價(jià)值感過渡到全社會(huì)領(lǐng)域認(rèn)可職業(yè)本科教育，最終實(shí)現(xiàn)齊發(fā)力、共推進(jìn)、助升級的美好教育愿景。社會(huì)認(rèn)同理論是理解職業(yè)本科教育“認(rèn)同危機(jī)”的一個(gè)有力工具，相信隨著中國式現(xiàn)代化的引領(lǐng)與召喚，隨著數(shù)字技術(shù)與職業(yè)教育的深度融合，隨著國家與個(gè)體加深對職業(yè)教育價(jià)值的再認(rèn)識，職業(yè)本科教育將以類型定位與特色優(yōu)勢展現(xiàn)其在教學(xué)、育人與社會(huì)服務(wù)中的獨(dú)特魅力，最終彰顯職業(yè)本科教育大有可為、大有作為的深刻意蘊(yùn)。
來源：《中國高教研究》