隨著產(chǎn)業(yè)升級與教育質(zhì)量整體水平的提高，系統(tǒng)規(guī)劃和舉辦職業(yè)本科教育已成了職業(yè)教育體系發(fā)展必須主動應對的時代課題。《國家職業(yè)教育改革實施方案》在國家政策層面把職業(yè)教育定義為一種教育類型，內(nèi)在地要求根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要完善職業(yè)教育辦學層次。職業(yè)本科教育是本科層次的職業(yè)教育，是職業(yè)教育延伸到本科層次的結(jié)果，是完全按照職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式舉辦的本科教育。
把職業(yè)教育提升到本科教育層次是當前國際職業(yè)教育的共同發(fā)展趨勢。我國職業(yè)教育發(fā)展要與國際趨勢保持同步，并對當前面臨的許多根本問題做出回應，需要認真、系統(tǒng)地考慮職業(yè)本科教育的發(fā)展問題。發(fā)展職業(yè)本科教育要建立相應的文憑與學位制度，同時要注意避免學術漂移現(xiàn)象。一、職業(yè)本科教育是培養(yǎng)更高水平技術技能人才的教育研究發(fā)達國家職業(yè)本科教育發(fā)展狀況，首先需要界定清楚職業(yè)本科教育的范圍，聯(lián)合國教科文組織對職業(yè)教育的全稱是TVET（即技術和職業(yè)教育與培訓），即學校教育序列要實施技術教育和職業(yè)教育兩種類型的教育，技術教育培養(yǎng)的是技術型人才，職業(yè)教育培養(yǎng)的是技能型人才。
我國職業(yè)教育一詞的含義以1996年為分水嶺，1996年以前稱為職業(yè)和技術教育，其間教育部和國家文件都是這樣表述的。1996年《職業(yè)教育法》頒布，使用了職業(yè)教育一詞，沒有使用職業(yè)和技術教育一詞，但人們形成的共識是這里的職業(yè)教育包括了以往的職業(yè)教育和技術教育，總體定位為培養(yǎng)技術技能型人才的教育，職業(yè)教育的范圍沒有發(fā)生變化。
職業(yè)本科教育首先必須包含本科層次的技術教育，國外不論什么辦學水平的大學，只要明確頒發(fā)技術教育文憑，就要認可為舉辦職業(yè)教育的機構(gòu)。職業(yè)本科教育應同時涵蓋對高級技能型人才與技術型人才的培養(yǎng)，以技術型人才培養(yǎng)為主，同時涵蓋部分高技術產(chǎn)業(yè)對理論知識要求高的技能型人才的培養(yǎng)。
職業(yè)本科教育與技術應用本科教育的區(qū)別在于，技術應用本科教育通常是指具有應用屬性的學術教育或工程教育，是學術教育或工程教育內(nèi)部分化的結(jié)果，這種教育的本質(zhì)往往還是理論性的，其人才培養(yǎng)的邏輯起點是理論知識，只是在人才培養(yǎng)模式上更突出應用性、實踐性，強調(diào)理論在實踐中的應用。職業(yè)本科教育是本科層次的職業(yè)教育，是職業(yè)教育延伸到本科層次的結(jié)果，是完全按照職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式舉辦的本科教育，這種教育的本質(zhì)是實踐性的，是深深扎根于職業(yè)實踐進行人才培養(yǎng)的教育，其人才培養(yǎng)的邏輯起點是工作實踐的職業(yè)能力要求。二、職業(yè)本科教育是多數(shù)發(fā)達國家職業(yè)教育體系的重要辦學形態(tài)（一）德國職業(yè)本科教育發(fā)展狀況
德國各類本科院校頒發(fā)的學位是一樣的，不能依據(jù)其頒發(fā)的學位類型區(qū)分其高等教育的類型，但可以依據(jù)其是否采用了雙元制人才培養(yǎng)模式來判斷某類高等教育是否屬于職業(yè)本科教育。根據(jù)這一判斷準則，德國職業(yè)本科教育的典型代表是雙元制大學和職業(yè)學院，如巴登－符騰堡州雙元制大學，普通大學和應用技術大學則提供一些雙元制課程。
除了雙元制大學和職業(yè)學院以外，普通大學和應用技術大學也和企業(yè)合作提供雙元制課程。由于德國各州文化自治，所以實施情況不完全相同，但是總體來說，申請者需要具備高中畢業(yè)考試成績，具備申請大學／應用技術大學的資格，且向企業(yè)遞交進入雙元制課程的申請。學制通常為４～4.5年，前兩年時間完成職業(yè)教育培訓，參加與傳統(tǒng)雙元制相同的認證考試，并獲得商會專業(yè)技工資格證書。在這兩年期間，學員承擔與傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育學徒相同的工作任務，并獲得相應待遇，只是比傳統(tǒng)職業(yè)教育培訓學徒進度要快。學生畢業(yè)后，同樣根據(jù)專業(yè)不同頒發(fā)文學、理學和工學學士文憑。（二）日本職業(yè)本科教育發(fā)展狀況
20世紀90年代以來日本職業(yè)教育高等化和高等教育職業(yè)化進程推動了專業(yè)技術教育體系的建立，從而形成了雙軌制教育格局。日本實施本科層次專業(yè)技術教育的學校 （機構(gòu)）主 要 有：（１）高等專門學校（現(xiàn)有國立51所、公立3所、私立3所）內(nèi)設的專攻科；（２）由專門學校升格而來的專門職大學；（３）與學術取向不同的專門職短期大學；（４）在普通本科大學內(nèi)設立專門職學部或?qū)W科。（三）美國職業(yè)本科教育發(fā)展狀況
在發(fā)達國家中，美國職業(yè)教育體系是比較薄弱的。薄弱的原因在于它沒有獨立和完善的職業(yè)教育體系，也沒有建立這一體系的計劃，它的職業(yè)教育是融合在各類教育中的，是一種融合型職業(yè)教育。
因此研究美國職業(yè)教育，要到各種教育機構(gòu)中去尋找哪里存在職業(yè)教育。比如它的中等職業(yè)教育存在于綜合高中，職業(yè)?？平逃嬖谟谏鐓^(qū)學院，而職業(yè)本科教育存在于大學，有的甚至是辦學水平很高的大學，如普渡大學。美國的這種職業(yè)教育體系與其對職業(yè)教育的功能定位有關，即其發(fā)展職業(yè)教育的主要目的不是為產(chǎn)業(yè)發(fā)展系統(tǒng)培養(yǎng)技能型和技術型人才，而是滿足不同學習水平與興趣的學生的需要，即生涯教育。
這種職業(yè)教育模式對其產(chǎn)業(yè)發(fā)展的影響比較明顯，使得在制造業(yè)領域美國一直無法與德國、日本比肩，但它也有個優(yōu)勢，即由于對職業(yè)教育持開放態(tài)度，使得高水平大學也可能接受和實施職業(yè)教育。美國培養(yǎng)目標的差別即工程教育是學術定向的，而技術教育是職業(yè)定向的。（四）法國職業(yè)本科教育發(fā)展狀況
法國高等教育機構(gòu)包括三類，即大學、大學校和短期 高 等 教 育 機 構(gòu)。大學是其高等教育的主體，人數(shù)占全國大學生的90％以上，但其教育質(zhì)量不如大學校。大學校是由高等教育部以及國防部、工業(yè)部、農(nóng)業(yè)部等各個相關行政部門建立和管理的高等教育機構(gòu)，與公立大學平行，突出實踐能力培養(yǎng)，專業(yè)性強，質(zhì)量高，居于法國高等教育的頂端，如高等工程師學校、高等商科學校。高度專業(yè)化保證了這類學校的發(fā)展。大學校的招生條件遠高于大學，學生在通過高中會考后就可以直接進入普通公立大學，而進入工程師學校或者高等商業(yè)學校，需要較好的會考成績，先進入預科學習并通過預科考試。
大學和大學校均是法國實施職業(yè)本科教育的機構(gòu)，大學的職業(yè)本科教育稱為“本科層次的技術教育”，頒發(fā)的是大學技術文憑，這類技術教育是在大學附設的技術學院（IUT）實施的，但是其錄取標準和教學安排有獨立性。大學科技學院的社會認可度遠不及大學校的技術本科教育。（五）英國職業(yè)本科教育發(fā)展狀況
英國本科層次職業(yè)教育主要由多科技術學院升格而成的科技大學承擔，旨在為地方生產(chǎn)、建設、管理和服務一線培養(yǎng)應用型專門人才。傳統(tǒng)上，英國高等教育體系是清晰的雙重制，普通高等教育由牛津、劍橋等學術研究型大學承擔，高等職業(yè)教育由多科技術學院和其他繼續(xù)教育機構(gòu)承擔。
然而，到了1992年，英國國會審議并通過了《繼續(xù)和高等教育法案》，賦予了多科技術學院改制大學的權(quán)力。于是，1993年９月35所多科技術學院全部升格為“科技大學”，且它們的性質(zhì)也在一定程度上發(fā)生了改變一部分科技大學在其發(fā)展過程中出現(xiàn)了“學術漂移”現(xiàn)象，逐步向?qū)W術研究型大學靠攏，而另一部分科技大學仍然保持著原有的辦學定位和思路，繼續(xù)保持職業(yè)教育方面的特色和優(yōu)勢，其主要職能是發(fā)展職業(yè)本科教育。因此，后者才是我們所界定的職業(yè)本科教育。在英國，科技大學定位的關鍵是課程。英國已將職業(yè)證書教育納入本科教育之中，本科層次職業(yè)教育與 NVQ（國家職業(yè)資格證書制度）第五等級所代表的教育層次相當，且提供本科層次職業(yè)教育的主體有很多，如學校中的專門課程、相關行業(yè)之中的培訓機構(gòu)等。因此，英國職業(yè)本科教育的開展并不是以機構(gòu)為紐帶的，而是以課程為紐帶的。換言之，科技大學是英國本科層次職業(yè)教育的教學實施機構(gòu)，它們按照考試與資格證書授予機構(gòu)的課程和原則性要求組織教學，學生的資格證書由后者授予。（六）澳大利亞職業(yè)本科教育發(fā)展狀況
澳大利亞職業(yè)本科教育的主要實施機構(gòu)是TAFE學院（技術與繼續(xù)教育學院）。TAFE 學院中，多數(shù)專業(yè)只有大專層次，但也有些專業(yè)既有大專層次，也有本科層次。主要強調(diào)技能的專業(yè)只有大專層次，這個層次的課程是與職業(yè)資格證書結(jié)合在一起的，把相應等級職業(yè)資格證書的模塊內(nèi)容直接作為課程內(nèi)容。其職業(yè)資格證書課程只到IV級，高于這個級別的課程稱為文憑課程。對于突出技能的同時還對理論知識有較高要求的專業(yè)，則會根據(jù)各專業(yè)的辦學實力考慮發(fā)展到本科層次。三、發(fā)展職業(yè)本科教育是落實職業(yè)教育類型地位的關鍵措施（一）完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設必須發(fā)展職業(yè)本科教育
從發(fā)達國家的案例看，職業(yè)本科教育已成為這些國家現(xiàn)代職業(yè)教育體系不可或缺的重要組成部分。職業(yè)教育只有發(fā)展到了本科層次，才能說基本形成了現(xiàn)代職業(yè)教育體系，職業(yè)教育才能初步具備類型屬性。
擁有職業(yè)本科教育是這些國家職業(yè)教育體系的共性，差別只在于職業(yè)本科教育的具體辦學形態(tài)，比如有的國家是通過對原有?？普n程的延伸來實施職業(yè)本科教育的，有的國家是在傳統(tǒng)高等教育機構(gòu)的工程專業(yè)中平行嵌入技術教育來實施職業(yè)本科教育的。
其職業(yè)本科教育主要培養(yǎng)的是技術型人才，也會涉及少量的高級技能型人才，技術學位開始成為這些國家的一種獨立存在的學位。職業(yè)本科教育重點突出的是學生綜合技術能力、問題解決能力與技術創(chuàng)新能力培養(yǎng)。我國職業(yè)教育發(fā)展要與國際趨勢保持同步，需要認真、系統(tǒng)考慮職業(yè)本科教育發(fā)展問題：
１．發(fā)展職業(yè)本科教育是為了滿足產(chǎn)業(yè)升級對高級技術型和技能型人才的需求。２．發(fā)展職業(yè)本科教育有利于促進技術學科的發(fā)展。３．發(fā)展職業(yè)本科教育是為了順應智能化時代職業(yè)教育性質(zhì)根本變化的要求。４．發(fā)展職業(yè)本科教育是提升職業(yè)教育地位的重要措施。５．滿足大眾對接受更高層次職業(yè)教育的需求。（二）發(fā)展職業(yè)本科教育要建立相應的文憑與學位制度
從美國、法國、日本的經(jīng)驗看，它們?yōu)榱税l(fā)展職業(yè)本科教育，均設立了專門的技術教育文憑，有的還設立了專門的技術教育學位，甚至在專業(yè)名稱上也與工程教育有所區(qū)別。文憑和學位的設立，既有助于提升職業(yè)本科教育的地位，又有利于確保其培養(yǎng)目標與其他類型高等教育保持差別，尤其是與工程教育保持差別。
我國發(fā)展職業(yè)本科教育有必要借鑒這一經(jīng)驗，制訂專門的職業(yè)本科教育專業(yè)目錄，并設立專門類型的職業(yè)本科教育文憑和學位。（三）職業(yè)本科教育發(fā)展中要注意學術漂移現(xiàn)象
發(fā)展職業(yè)本科教育對職業(yè)教育來說可能出現(xiàn)學術漂移 現(xiàn) 象，即由于升高了辦學層 次，許多學校對職業(yè)本科教育的辦學規(guī)律和特色理解不深，簡單套用普通本科教育的辦學模式，以致脫離了職業(yè)教育辦學特色，在內(nèi)涵上實質(zhì)轉(zhuǎn)向了普通本科教育；也有些學校是因為對自己的辦學基礎、社會需求和發(fā)展方向把握不準，片面追求學術教育，以致脫離了職業(yè)教育體系。
英國多科技術學院升格中出現(xiàn)過這一情況，我國臺灣職業(yè)學校升格中也出現(xiàn)過這一情況。因此在采取從現(xiàn)有的職業(yè)?？平逃醒由斐雎殬I(yè)本科教育這一發(fā)展路徑時，要通過對辦學特色的嚴格控制來防止學術漂移現(xiàn)象的出現(xiàn)，如規(guī)定職業(yè)本科教育只能從中職學校招生。
來源：微信公眾號《職教幫》