從歷史的角度看，特定專業(yè)的中高職一體化是技術(shù)技能人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性改革。浙江、廣東、江蘇等省早在20世紀末21世初就已經(jīng)開始在重點職業(yè)高中進行“3+2”五年一貫制職業(yè)教育改革試點。如今，中高職一體化人才培養(yǎng)在全國普遍開展，除了傳統(tǒng)的“3+2”五年一貫制，還有“3+3”六年一貫制、“3+4”七年一貫制等一體化形式。可以說，我國中高職一體化改革的20余年實踐取得了豐碩成果，已經(jīng)成為培養(yǎng)高質(zhì)量技術(shù)技能人才的重要途徑。但與此同時，中職與高職在運行體制上隸屬不同管理主體的“兩段式”事實仍未改變，中高職一體化在實際工作中存在培養(yǎng)目標模糊、教學標準不一、課程內(nèi)容重復等問題，以及學校場域以外的區(qū)域教研、招生、評價等管理與保障問題。

課程與教學是教育的核心，課程體系與專業(yè)教學標準等關(guān)鍵因素能否一體化設計是長學制人才培養(yǎng)能否有效的關(guān)鍵。但在實際中，中高職一體化專業(yè)在確定指標完成招生計劃后，前三年的教學組織實施基本上由中職學校自行完成，高職院校對中職學校課程與教學管理的提前介入和監(jiān)控不夠，在教學的實施與管理上兩類學校很難不脫節(jié)。雖然在理論與政策要求層面上，中高職一體化人才培養(yǎng)方案應由中高職學校和行業(yè)協(xié)商制定，但由于缺乏清晰的中高職一體化人才培養(yǎng)目標定位，中職與高職兩個培養(yǎng)層次的課程體系與人才培養(yǎng)方案實際上未能基于共同的理念與標準。此外，與長學制相適應的實訓、教研、質(zhì)量評價與管理機制的一體化也很難在實踐中有效落實。上述問題的存在，導致中高職一體化人才培養(yǎng)的質(zhì)量與行業(yè)企業(yè)對高素質(zhì)技術(shù)專業(yè)人才的要求存在較大差距，亟待基于技術(shù)技能人才培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯對中高職兩階段的課程與教學體系進行系統(tǒng)設計，實現(xiàn)以全過程融通的一體化課程與教學體系為基礎(chǔ)的長學制一體化培養(yǎng)。

2.深化中高職一體化的可行路徑

首先，要以一體貫通設計的專業(yè)課程體系為主要切入口。從教學活動邏輯起點的視角看，職業(yè)教育類型特征的關(guān)鍵在于以技術(shù)技能為核心的知識和能力的傳授，突出技術(shù)技能類知識教學規(guī)律的一體化專業(yè)課程體系是改革的重中之重，要做到這一點，必須有統(tǒng)一的理念與目標、一體融通的專業(yè)課程體系，否則，中職學校與高職學校各教各的，專業(yè)課程的重復與錯位就在所難免了?；忾L期以來“中高職各自為政”的矛盾，需要在省域范圍內(nèi)，由高職院校牽頭組織開設同一專業(yè)的中高職學校，在教育主管部門推動下，促成中高職學校以共同體的方式研究五年乃至六年一貫制的專業(yè)課程體系，在專業(yè)上實現(xiàn)真正意義上的“一體化”。

其次，要一體化設計專業(yè)教學標準和人才培養(yǎng)指導性方案。當前實施中高職一體化改革的相關(guān)專業(yè)，在操作層面的專業(yè)教學標準與人才培養(yǎng)方案仍然是“兩段式”的。比如，在專業(yè)教學標準方面，國家分別有三年制高職與中職的專業(yè)教學標準，但還沒有五年或六年一貫制的中高職一體貫通的專業(yè)教學標準。人才培養(yǎng)方案也一樣，中職與高職的人才培養(yǎng)方案各自獨立存在，不是按一個方案的不同階段來設計。另外，鑒于職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展間的緊密聯(lián)系，需要考慮在省域范圍內(nèi)推動中高職一體化改革，形成全省統(tǒng)一的一體化長學制專業(yè)教學標準和人才培養(yǎng)方案，以徹底解決原先一體化培養(yǎng)由學校個別對接、零散改進、憑經(jīng)驗推進的問題。

第三，無論從改革的歷史經(jīng)驗、現(xiàn)實教育行政管理權(quán)限來看，還是從職業(yè)教育與區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展的緊密聯(lián)系來看，中高職一體化改革都必然要以省域范圍內(nèi)中高職學校為主體，滿足區(qū)域特定行業(yè)企業(yè)人才需求。這需要中高職學校作為改革共同體在現(xiàn)代職業(yè)教育理念引領(lǐng)下，以服務特定區(qū)域為基礎(chǔ)，實證調(diào)研、仔細梳理與專業(yè)相對應的區(qū)域行業(yè)特點、職業(yè)活動、工作任務和職業(yè)能力，并映射到專業(yè)課程體系與專業(yè)教學標準當中，提煉形成特定區(qū)域產(chǎn)業(yè)的專業(yè)面向和培養(yǎng)規(guī)格，構(gòu)建特色鮮明、充滿活力的中高職一體化專業(yè)課程體系。

3.一體化改革需要政策保障與社會支持

第一，要著力打造多主體參與的區(qū)域中高職一體化改革共同體。一體化改革不是中高職學校圍墻之內(nèi)的課程或教學改革，而是涉及政府、行業(yè)企業(yè)和不同學段的職業(yè)學校，需要多方主體共同參與、協(xié)同創(chuàng)新，是典型的復雜系統(tǒng)工程。因此，中高職一體化改革要想真正取得實效，成為高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的重要渠道，就必須在政府主導下，構(gòu)建起學校主體、行業(yè)企業(yè)積極參與的改革共同體。雖然政府、職業(yè)學校與行業(yè)企業(yè)對于中高職一體化改革有著共同的旨趣與利益所在，但改革的熱情與動力卻又不盡相同。在新發(fā)展階段，政府需要強化主體意識、優(yōu)化改革頂層設計，推動高職學校牽頭中職學校實施一體化改革，激勵行業(yè)企業(yè)參與人才培養(yǎng)改革，形成緊密合作的改革共同體，保障一體化改革全過程的科學與高效。

第二，要營造以學生為本、全面發(fā)展的一體化改革氛圍。從20世紀末著眼于為中職學生尋找升學路徑的一體化，到新發(fā)展階段以長學制人才培養(yǎng)助力經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展的一體化，“以學生為本”始終是中高職一體化改革不變的目標。只是在新發(fā)展階段，以學生為本的內(nèi)涵更為豐富，除了升學機會這個不再稀缺的資源外，更應注重在一體化長學制培養(yǎng)過程中發(fā)展學生的能力，將促進學生的全面發(fā)展作為中高職一體化改革的根本。事實上，真正一體化設計的五年或六年一貫制，在學生全面發(fā)展的目標上應比兩段式的“3+2”或“3+3”培養(yǎng)模式更高，否則就體現(xiàn)不出改革的必要性和優(yōu)勢了。新發(fā)展階段，在一體化改革意義與重要性的宣傳上，需要將職業(yè)教育的長學制一體化培養(yǎng)和新發(fā)展階段經(jīng)濟社會發(fā)展對高素質(zhì)技術(shù)技能人才的現(xiàn)實要求、當前中職學校生存與發(fā)展的社會條件變化、職業(yè)教育類型特征、學生與家長對接受更高層次職業(yè)教育的需求等結(jié)合起來，營造良好的中高職一體化改革氛圍。

第三，要以構(gòu)建一體化的評價體系與教研體系來保障改革。一體化長學制的技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式之所以具有超越“兩段式”培養(yǎng)模式的優(yōu)勢，其核心就在于既突出了技術(shù)技能素養(yǎng)訓練與養(yǎng)成的規(guī)律，又彰顯了高素質(zhì)的特征與要求。與之相適應，需要基于一體化培養(yǎng)來設計學生發(fā)展和技術(shù)技能的評價體系，以評價來引導一體化人才培養(yǎng)。一方面，要突出技術(shù)技能人才評價的特點，在評價指標上彰顯職業(yè)教育特殊性；另一方面，更要以長學制周期來設計評價體系，彌合“兩段式”評價相互游離的模式，實現(xiàn)中高職兩個學段學生發(fā)展與技術(shù)技能評價的統(tǒng)一標準與一體化設計。尤其是在專業(yè)核心技能的評價上，需要以五年十個學期或六年十二個學期為周期來設計評價體系，并要考慮教學實訓設備標準的一體化設計，以實現(xiàn)真正意義上的一體化培養(yǎng)。此外，中高職一體化改革進程中最容易被忽視的是教研體系的建構(gòu)。作為職業(yè)教育領(lǐng)域連貫中職與高職學校的人才培養(yǎng)模式改革，需要構(gòu)建基于專業(yè)的中高職教研共同體，為一體化改革提供有力保障。

總之，新發(fā)展階段的中高職一體化改革需要緊緊把握我國經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展對技術(shù)技能人才培養(yǎng)的新要求，政校行企緊密協(xié)作，打造區(qū)域職業(yè)教育改革共同體，助力區(qū)域經(jīng)濟社會高質(zhì)量發(fā)展。