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從“分流”走向“融通”：職普協(xié)調(diào)發(fā)展的路徑研究
發(fā)布時(shí)間： 2022-09-14
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2022年4月20日，第十三屆全國(guó)人大審議通過(guò)了新修訂的《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》（簡(jiǎn)稱(chēng)《職業(yè)教育法》），該法于5月1日起正式實(shí)施。這是該法26載以來(lái)的首次大修。其中，最重要的是賦予職業(yè)教育與普通教育同等重要的地位。舊《職業(yè)教育法》提出“實(shí)施以初中后為重點(diǎn)的不同階段的教育分流”，體現(xiàn)了職普分類(lèi)發(fā)展的思想。然而，受多方面因素的影響，職普分流的本意在實(shí)踐中被異化成“淘汰”，職業(yè)教育逐漸淪為“次等教育”。為強(qiáng)化職業(yè)教育“同等重要”的類(lèi)型地位，新《職業(yè)教育法》在修訂過(guò)程中經(jīng)多次商議摒棄了“分流”一詞，而以“融通”替代之。由此，職普招生是否要完全放棄原來(lái)的“分流”一法？職普之間究竟應(yīng)該如何融通？這些問(wèn)題引發(fā)了社會(huì)和教育界的廣泛關(guān)注。（一）分流的社會(huì)學(xué)內(nèi)涵分流更加接近于社會(huì)學(xué)意義上的社會(huì)分層，“分”意味著分化，而“流”則指流派、類(lèi)別。根據(jù)《中國(guó)百科大辭典(社會(huì)學(xué))》中的定義：社會(huì)分層是指根據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)，把人們劃分成高低有序的等級(jí)層次，即社會(huì)階層的等級(jí)化。然而，社會(huì)成員企圖在差序格局的階層之間流動(dòng)十分困難。因?yàn)楦呒?jí)階層總是為擴(kuò)充自身既得利益而不斷強(qiáng)化獲取社會(huì)資源的能力，從而使社會(huì)分層在一定程度上成了“代際禁錮”的主要表現(xiàn)，分流異化為社會(huì)成員之間的階層分化。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)社會(huì)資源的流動(dòng)性和不平等性加劇，社會(huì)成員的資源獲取能力產(chǎn)生巨大分化，由此產(chǎn)生了比較矛盾的社會(huì)分層現(xiàn)象。一方面，由于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代體制機(jī)制的破除，社會(huì)成員流動(dòng)性增強(qiáng)；另一方面，追求發(fā)展效率的傾向使得社會(huì)階層的“兩極分化”日益凸顯。陸學(xué)藝的研究證明改革開(kāi)放后中國(guó)代際流動(dòng)率明顯上升，而且上升流動(dòng)更為突出。中國(guó)人民大學(xué)的CGSS數(shù)據(jù)顯示：21世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)人尤其年輕一代的總體代際流動(dòng)率較高。李路路等人則認(rèn)為，盡管我國(guó)總體社會(huì)流動(dòng)率仍在上升，但社會(huì)封閉性特征日益顯現(xiàn)，階層位置的代際繼承性不斷增強(qiáng)。李春玲經(jīng)實(shí)證后發(fā)現(xiàn)，中國(guó)社會(huì)階層的邊界正在明晰化，社會(huì)上層與下層之間的流動(dòng)遭遇了更多障礙。李駿等人研究認(rèn)為，這些障礙可能包括戶(hù)籍分割、所有制分割、產(chǎn)業(yè)分割、勞動(dòng)力市場(chǎng)分割等。當(dāng)下中國(guó)社會(huì)分層的矛盾使得普通階層家長(zhǎng)強(qiáng)烈希冀下一代實(shí)現(xiàn)向上階層流動(dòng)，惶恐下一代面臨同自己一樣的境遇。從管理學(xué)角度理解，分流主要體現(xiàn)在人力資源的分類(lèi)差異化管理中。中國(guó)古代就涌現(xiàn)出諸多階級(jí)管理思想。西周通過(guò)禮樂(lè)宗法協(xié)調(diào)統(tǒng)治秩序，西漢打破“世卿世祿”吸引人才上流，隋朝打破“門(mén)閥”以“分科取士”選賢任能。人事分類(lèi)管理思想在西方更是呈現(xiàn)理論化特征?？茖W(xué)管理之父泰勒（Taylor）提出以計(jì)件工資制度區(qū)別對(duì)待不同生產(chǎn)效率的工人，法約爾（Fayol）的人事管理思想中最突出的一點(diǎn)就是要做到“凡事各有其位”。麥格雷戈（McGregor）提出的“X-Y理論”以及后來(lái)權(quán)變學(xué)派發(fā)展的“超Y理論”針對(duì)不同職位層級(jí)、能力特征、文化程度的勞動(dòng)者采取差異化管理策略并強(qiáng)調(diào)權(quán)變的重要性。現(xiàn)代以來(lái)，分類(lèi)管理思想更是廣泛運(yùn)用于人力資源領(lǐng)域。斯內(nèi)爾（Snell. S.）提出的“人力資源地圖模型”將人才劃分為核心型、獨(dú)特型、通用型、輔助型四類(lèi)，針對(duì)不同類(lèi)型人才制定差別化管理機(jī)制。廖明認(rèn)為，可以根據(jù)價(jià)值性、能力、忠誠(chéng)度、獨(dú)特性和可獲取性等維度來(lái)選擇不同的人力資源政策方案。戰(zhàn)略管理理論同樣認(rèn)為針對(duì)不同性質(zhì)的員工實(shí)施分層管理可以降低用人成本，增強(qiáng)企業(yè)核心競(jìng)爭(zhēng)能力。人力資源管理的分類(lèi)方法論產(chǎn)生了勞動(dòng)者之間的“分流”：高層次、核心人才愈發(fā)受重視，普通勞動(dòng)力的需求日趨飽和且工作境況不佳。因此，家長(zhǎng)普遍希望子女在工作中盡可能少地“受制于人”，以實(shí)現(xiàn)工作上的“經(jīng)濟(jì)自由”和“精神解放”。分流的教育學(xué)內(nèi)涵有廣義和狹義之分。從廣義上來(lái)講，一切關(guān)于學(xué)生優(yōu)劣及相應(yīng)教育資源匹配的分化都是教育分流，例如：“火箭班”與“平行班”、“雙一流”大學(xué)和普通大學(xué)等。而狹義的教育分流則特指職業(yè)教育和普通教育的分流。在我國(guó)，職普分流主要包括高中和高教兩個(gè)階段，相對(duì)而言，高中階段的分流更易引起社會(huì)廣泛關(guān)注。1980年，國(guó)務(wù)院轉(zhuǎn)批的《關(guān)于中等教育結(jié)構(gòu)改革的報(bào)告》是我國(guó)首部定義教育分流的官方文件，文件初步提出了“普通教育與職業(yè)、技術(shù)教育并舉”的思路。將分流的教育學(xué)內(nèi)涵和管理學(xué)內(nèi)涵關(guān)聯(lián)來(lái)看，教育構(gòu)成了人力資本的主要積累源，促使個(gè)人向高級(jí)管理階層流動(dòng)。人力資本大師舒爾茨（Schultz）認(rèn)為，教育投資是人力資本投資的主要方式，是提高人口質(zhì)量的主要途徑。貝克爾 (Becker) 更是直接指出人力投資即是教育投資，教育是資本的形式之一。教育分流和社會(huì)分層同樣保持了高度的關(guān)聯(lián)性。布迪厄（Bourdieu）通過(guò)實(shí)證證明，來(lái)自工人階層家庭的子女更可能就讀低層次學(xué)校。科林斯（Collins）認(rèn)為，在教育分流體制下，學(xué)校的類(lèi)型差異可能導(dǎo)致社會(huì)階層的不平等持續(xù)復(fù)制和再生產(chǎn)。曹妍通過(guò)構(gòu)建我國(guó)不同社會(huì)階層子女的高校入學(xué)機(jī)會(huì)指標(biāo)后發(fā)現(xiàn)，普通階層子女獲得的本專(zhuān)科入學(xué)機(jī)會(huì)遠(yuǎn)低于中產(chǎn)階層子女，優(yōu)質(zhì)高校吸納了更多中高階層子女。然而，不可否認(rèn)的是，盡管教育分流必然導(dǎo)致階層分化，但學(xué)校的功能化特征也有助于促進(jìn)階層流動(dòng)，教育尤其是高等教育的回報(bào)率在社會(huì)分層“定型化”狀態(tài)下依然較高。一方面，教育分流促使普通階層家長(zhǎng)希望通過(guò)教育競(jìng)爭(zhēng)換取下一代的代際階層突破和工作質(zhì)量提升；另一方面，又在教育資源投入上深感乏力，逐漸陷入“讀書(shū)究竟能否改變命運(yùn)”的邏輯怪圈。舊《職業(yè)教育法》中提出“分流”的本質(zhì)是希望一部分操作能力強(qiáng)或在基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生能進(jìn)入職教領(lǐng)域培養(yǎng)自己的一技之長(zhǎng)。然而，近年來(lái)接受職業(yè)教育成了“學(xué)困生”被分流而不得不選擇的境遇，職業(yè)教育的發(fā)展質(zhì)量得不到保障，家長(zhǎng)和學(xué)生亦逐漸表現(xiàn)出談“分”色變的“異化”態(tài)度。1983年教育部等四部門(mén)印發(fā)的《關(guān)于改革城市中等教育結(jié)構(gòu)、發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的意見(jiàn)》首次提出職業(yè)技術(shù)學(xué)校和高中在校生的比例大體相當(dāng)。此后，我國(guó)高中階段教育“一邊倒”現(xiàn)狀有很大改觀，職普比保持在50%左右甚至一度超過(guò)60%，“成績(jī)好的上中專(zhuān)”等現(xiàn)象也大多出自這一時(shí)期。然而，進(jìn)入新世紀(jì)，受到高校擴(kuò)招、國(guó)企改制和中職優(yōu)惠性政策被取消等多種因素影響，職普比大幅下滑，“大體相當(dāng)”難以為繼。這一時(shí)期，教育系統(tǒng)無(wú)力規(guī)避社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的客觀影響，只能勉力維持著大體接近的職普比。此后，教育系統(tǒng)亦開(kāi)始反思政策手段的不適，并進(jìn)行了相應(yīng)調(diào)整。2010年國(guó)務(wù)院印發(fā)的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》首次提出根據(jù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，合理確定普通高中和中等職業(yè)學(xué)校招生比例?，F(xiàn)今，大部分地區(qū)高中階段職普比基本維持在大體相當(dāng)且普通教育稍占優(yōu)勢(shì)的局面，少數(shù)發(fā)達(dá)地區(qū)的職普比在3∶7左右。不論是在80、90年代的大力發(fā)展中等職業(yè)教育，還是進(jìn)入新世紀(jì)后運(yùn)用政策支持維持的大體相當(dāng)，都是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的殘留產(chǎn)物，是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)環(huán)境下行政力量強(qiáng)制干預(yù)的典型表現(xiàn)，與經(jīng)濟(jì)體制改革相比具有明顯滯后性。前者通過(guò)政策激勵(lì)客觀上引誘一部分受教育者主動(dòng)放棄了本應(yīng)接受高質(zhì)量高等教育的權(quán)利，后者則是剝奪了一部分受教育者自主選擇教育類(lèi)型的權(quán)利。二者均導(dǎo)致了我國(guó)大量人才可能存在不合時(shí)宜的流失或過(guò)早分流。職業(yè)教育是重要的社會(huì)經(jīng)濟(jì)命題，關(guān)系到社會(huì)對(duì)技能型勞動(dòng)者的供需狀況。倘若政府采取了不符合經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)律的調(diào)控手段，則必定會(huì)造成職業(yè)教育的低質(zhì)和人才流失。在強(qiáng)制分流政策的驅(qū)使下，我國(guó)職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量的提升卻乏善可陳，職業(yè)教育逐漸在公眾心中淪為“次等教育”。長(zhǎng)期以來(lái)，社會(huì)上關(guān)于“取消普職分流”的輿情不斷，在教育部實(shí)施“雙減”政策后，這種呼聲更加強(qiáng)烈。新《職業(yè)教育法》通過(guò)后，大量自媒體為制造熱度炒作“普職分流被取消”話(huà)題。為此，時(shí)任教育部職成司司長(zhǎng)陳子季專(zhuān)門(mén)出面澄清相關(guān)問(wèn)題。事實(shí)上，我國(guó)職普分流包括中考和高考兩次選拔性分流，而公眾對(duì)高中階段分流問(wèn)題更加緊張，“雙減”政策并沒(méi)有真正成為家長(zhǎng)和學(xué)生的“減憂(yōu)”利器。從學(xué)生跨入初中大門(mén)伊始，舉家就進(jìn)入了“三年計(jì)劃”“備戰(zhàn)中考”的緊張時(shí)期。學(xué)生沒(méi)有越過(guò)“普高線”意味著成績(jī)不合格，中考被分流則意味著整個(gè)學(xué)業(yè)生涯的失敗，就此被視作“不會(huì)讀書(shū)”的“學(xué)困生”。家長(zhǎng)和學(xué)生之所以如此恐“分”，其原因不外乎以下幾個(gè)方面。首先，隨著受教育年限的延長(zhǎng)和初次就業(yè)時(shí)間的延后，公眾普遍認(rèn)為高中階段職普分流過(guò)早，學(xué)生難以決定自己的發(fā)展道路。其次，中等職業(yè)學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量問(wèn)題始終為公眾所詬病，公眾普遍認(rèn)為就讀于中職學(xué)校不可能享受優(yōu)質(zhì)教育資源，學(xué)校傳授的技藝無(wú)法滿(mǎn)足就業(yè)市場(chǎng)上中高端崗位要求。再次，中職學(xué)校學(xué)生的升學(xué)意愿和情況不容樂(lè)觀，公眾普遍認(rèn)為學(xué)生畢業(yè)后只能尋求一份“糊口”的工作，升學(xué)前景受限。另外，“大體相當(dāng)”政策使職普分流多少裹挾著強(qiáng)制意味，而分流則是中考成績(jī)的末位淘汰，導(dǎo)致社會(huì)形成了對(duì)中職學(xué)校學(xué)生的鄙視。最后，就社會(huì)觀念而言，高職院校也是公眾心目中的大學(xué)，家長(zhǎng)和學(xué)生更愿意在高考后進(jìn)行職普之間的分流。出于對(duì)分流的恐慌，公眾對(duì)中考的重視和緊張程度日益增進(jìn)，認(rèn)為包括高職院校在內(nèi)的高校錄取比普遍較高，而高中錄取比則不到50%。這導(dǎo)致基礎(chǔ)教育浮現(xiàn)“中考變高考”的恐慌浪潮，“一半孩子上中專(zhuān)”成為義務(wù)教育內(nèi)卷原因的底層思維?！氨惶蕴眽毫Ρ粋鲗?dǎo)至義務(wù)教育尤其是初中學(xué)段，致使教育部門(mén)推行的“雙減”政策長(zhǎng)期難以發(fā)揮實(shí)效。在初中學(xué)段，出于家長(zhǎng)和學(xué)生不愿上職高、不愿被分流的目的，課外輔導(dǎo)熱情不減、藝體培訓(xùn)交雜、持續(xù)應(yīng)試訓(xùn)練、“地下”培優(yōu)魚(yú)目混雜等亂象依然屢禁難止，構(gòu)成了教育競(jìng)爭(zhēng)不斷內(nèi)卷的外生邏輯，最終導(dǎo)致學(xué)生的被迫學(xué)習(xí)和無(wú)序競(jìng)爭(zhēng)。不可否認(rèn)，教育必然存在分流，而分流則必然導(dǎo)致競(jìng)爭(zhēng)，適度競(jìng)爭(zhēng)有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)力和向上力。然而，初中學(xué)段內(nèi)卷現(xiàn)狀使得職普分流異化程度加劇，而且在很大程度上挫傷了學(xué)生的自尊心及學(xué)習(xí)的自主性和積極性，使學(xué)習(xí)成為挫敗感、壓迫感等負(fù)面情緒源頭，不利于終身學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。更重要的是，愈是內(nèi)卷的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境對(duì)處于普通階層家庭的學(xué)生則愈不利。布東（Boudon）提出的經(jīng)濟(jì)約束理論認(rèn)為，教育成本主要來(lái)自家庭經(jīng)濟(jì)，由于普通階層家庭能夠承受的經(jīng)濟(jì)壓力有限，教育也會(huì)產(chǎn)生結(jié)構(gòu)性分化，從而對(duì)教育不平等產(chǎn)生型塑作用。在畸形競(jìng)爭(zhēng)壓力下，普通階層家庭在教育經(jīng)費(fèi)開(kāi)支和資源支持上顯然難以堪比中高階層家庭，使得這類(lèi)家庭學(xué)生先天處于不利地位，教育起點(diǎn)不公平凸顯出來(lái)。綜上而言，普職分流的三大問(wèn)題關(guān)聯(lián)交織、因果傳導(dǎo)，觸動(dòng)了教育公平的“多米諾”效應(yīng)，業(yè)已成為基礎(chǔ)教育亟待解決的痛點(diǎn)。新《職業(yè)教育法》中“職普融通”的規(guī)范則為這一痛點(diǎn)問(wèn)題帶來(lái)了改善的契機(jī)和思路。新《職業(yè)教育法》明確提出，推進(jìn)職業(yè)教育與普通教育相互融通，盡管在用詞上發(fā)生變化，但并非要顛覆過(guò)往的職普分流思路。職普融通應(yīng)當(dāng)成為職普分流的“遞進(jìn)式”而絕非“否定式”，是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生在職普之間的主動(dòng)分流，鞏固職業(yè)教育“同等重要”的類(lèi)型地位，搭建職普“互流”橋梁，構(gòu)建職普有機(jī)融合機(jī)制。故此，分流是職普類(lèi)型化發(fā)展的必然前提，而融通則是職普協(xié)調(diào)發(fā)展的科學(xué)方法論。作為新時(shí)代職普協(xié)調(diào)發(fā)展的新思路，“融通”這一理念包含促進(jìn)教育個(gè)性、培養(yǎng)大國(guó)工匠和保證教育公平的三重意蘊(yùn)。（一）保證立德樹(shù)人的教育個(gè)性需要制度本意下的職普分流應(yīng)當(dāng)囊括兩重標(biāo)準(zhǔn)：一是按照學(xué)生成績(jī)分流，基礎(chǔ)理論學(xué)習(xí)困難的學(xué)生應(yīng)當(dāng)嘗試變更不同教育類(lèi)型；二是根據(jù)學(xué)生興趣、能力等實(shí)現(xiàn)自愿分流，這一點(diǎn)卻極難做到。過(guò)去異化的分流體系中，雖然政策文件時(shí)而提及兩類(lèi)分流標(biāo)準(zhǔn)，但各地的實(shí)踐卻不約而同地簡(jiǎn)化為依據(jù)成績(jī)的強(qiáng)制分流。職普融通彌補(bǔ)了第二重依據(jù)的嚴(yán)重“跛腿”缺陷，積極鼓勵(lì)那些動(dòng)手能力突出、技藝表現(xiàn)精湛的學(xué)生大膽選擇職業(yè)教育。根據(jù)加德納（Gardner）的多元智力理論，不同能力元素的組合構(gòu)成了個(gè)體的智力方向和學(xué)習(xí)方式差異，普高學(xué)生習(xí)慣抽象思維，而職校學(xué)生則樂(lè)于通過(guò)觀察和動(dòng)手操作學(xué)習(xí)。我國(guó)義務(wù)教育學(xué)段不存在職業(yè)教育與普通教育的區(qū)分，教學(xué)模式以基礎(chǔ)理論的通識(shí)教育為主，評(píng)價(jià)方式以書(shū)面考試為主，注重對(duì)學(xué)生記憶力、理解力的考察。這類(lèi)教育環(huán)境很容易誘導(dǎo)學(xué)校將考試成績(jī)的高低直接視為學(xué)生學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱，而在觀察和實(shí)操能力上表現(xiàn)突出的學(xué)生極容易被漠視。這顯然是對(duì)學(xué)生身心發(fā)展特征的不尊重，也構(gòu)成了職業(yè)教育淪為“淘汰教育”的內(nèi)生邏輯。職普融通不僅要求重視兩種類(lèi)型素質(zhì)的差異性和對(duì)等性，而且提供了兩類(lèi)不同能力特質(zhì)的學(xué)習(xí)方式與內(nèi)容選擇，尊重學(xué)生在學(xué)力上體現(xiàn)的趨向差異，支持學(xué)生在適合自身的教育環(huán)境中穩(wěn)扎深耕，進(jìn)而創(chuàng)造更加輝煌的成就。由此，職普選擇將不再局限于一昧追求普通教育的功利性?xún)r(jià)值，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橹荚跐M(mǎn)足自身個(gè)性和能力需要的功能性?xún)r(jià)值，回歸職業(yè)教育存續(xù)的本源特征和職普協(xié)調(diào)的制度本意。實(shí)現(xiàn)職普選擇的功利性?xún)r(jià)值向功能性?xún)r(jià)值、膚淺價(jià)值向本源價(jià)值的轉(zhuǎn)變，是實(shí)現(xiàn)職普融通的根本思路，也是類(lèi)型教育視角下“有教無(wú)類(lèi)”“因材施教”的重要體現(xiàn)，遵循了立德樹(shù)人的教育本體思想。（二）滿(mǎn)足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的大國(guó)工匠需求隨著新一輪工業(yè)革命浪潮的興起，我國(guó)正經(jīng)歷由制造向創(chuàng)造、由速度向質(zhì)量轉(zhuǎn)變的制造強(qiáng)國(guó)發(fā)展歷程，大量中低端崗位逐漸被機(jī)器、人工智能所取代，廉價(jià)勞動(dòng)力優(yōu)勢(shì)和資源優(yōu)勢(shì)在國(guó)際市場(chǎng)已經(jīng)難以立足，社會(huì)對(duì)于具有高度敬業(yè)精神、高超精湛技術(shù)和高尚勞動(dòng)品質(zhì)的大國(guó)工匠的需求日益增大。職業(yè)教育則是工匠精神和大國(guó)工匠這兩樣公共產(chǎn)品的重要提供者。職普融通則為職業(yè)教育扮演好這一角色提供了機(jī)遇。首先，職普融通有利于職業(yè)院校尤其是中等職業(yè)學(xué)校吸引更加廣泛的生源，為社會(huì)鑄造高技能人才的“預(yù)備役”創(chuàng)造了條件。其次，職普融通有利于強(qiáng)化職業(yè)教育的“同等重要”地位，為職業(yè)教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展提供更加充足的資金保障和資源支持，擴(kuò)展職業(yè)院校產(chǎn)教融合的關(guān)系網(wǎng)。再次，職普融通有助于破除兩種教育類(lèi)型的隔閡壁壘，促進(jìn)二者相互交流借鑒，利用普通教育體系中先進(jìn)的理論知識(shí)為職業(yè)技能的精進(jìn)鑄造堅(jiān)實(shí)堡壘，利用職業(yè)教育體系中豐富的操作技能和職業(yè)觀念促進(jìn)理論知識(shí)向?qū)嵺`能力的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化。最后，職普融通有利于高層次職業(yè)教育的興辦，為發(fā)展本、碩、博階段的職業(yè)教育提供了思路，延伸了技能型人才學(xué)歷提升和技能精進(jìn)的路徑。同時(shí)，職普融通下的高質(zhì)量職業(yè)教育還可以面向社會(huì)提供開(kāi)放的職業(yè)培訓(xùn)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)技能的迭代更新，有助于在全社會(huì)營(yíng)造全民學(xué)習(xí)的氛圍。由此，社會(huì)將涌現(xiàn)更多高層次應(yīng)用型、技能型人才。（三）實(shí)現(xiàn)人盡其才的教育公平愿景教育公平一直是一個(gè)敏感的民生問(wèn)題，也是一個(gè)復(fù)雜的學(xué)術(shù)問(wèn)題。哈耶克（Hayek）曾指出，那些在學(xué)術(shù)和科研方面有著卓越才能的人，應(yīng)該得到特殊機(jī)會(huì)，無(wú)論其家庭是否富裕。這顯然是一種效率兼顧公平的思路。就教育的“準(zhǔn)公共產(chǎn)品性”而言，公平和效率應(yīng)當(dāng)如何取舍似乎易陷入悖論。然而，教育關(guān)系到階層流動(dòng)和人的自由發(fā)展，應(yīng)當(dāng)是基本人權(quán)和普惠性民生。因此，教育必須在滿(mǎn)足普惠公平的基礎(chǔ)上接受教育競(jìng)爭(zhēng)帶來(lái)的結(jié)果分化。依靠行政手段的計(jì)劃分流使兩種教育類(lèi)型具有天然的不對(duì)等性，這顯然違背了教育公平的基本要求。職普融通為職業(yè)教育補(bǔ)足教育不公缺損提供了可靠路徑。首先，職業(yè)教育接納在普通教育環(huán)境中處于競(jìng)爭(zhēng)劣勢(shì)的學(xué)生，使他們有機(jī)會(huì)繼續(xù)接受教育以避免過(guò)早失學(xué)，并通過(guò)不斷提高辦學(xué)質(zhì)量為他們提供適合自身能力素養(yǎng)的教育環(huán)境，彌補(bǔ)了因能力趨向、家庭環(huán)境、學(xué)校環(huán)境等方面差異造成的競(jìng)爭(zhēng)起點(diǎn)不公平。其次，職普融通要求職業(yè)教育的中高層學(xué)段實(shí)現(xiàn)貫通并構(gòu)建與普通教育互相融通的路徑，這充分賦予了職校學(xué)生選擇不同類(lèi)型高層次學(xué)歷教育的機(jī)遇，盡可能彌補(bǔ)了受教育者在選擇職業(yè)教育時(shí)面臨的發(fā)展前景不公平。最后，職普融通要求構(gòu)建我國(guó)類(lèi)型教育發(fā)展的“雙軌制”，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)獲得同等質(zhì)量的教育資源、受到社會(huì)的同等尊重，盡可能彌補(bǔ)職業(yè)院校學(xué)生在受教育地位上的不公平。這不僅實(shí)現(xiàn)了人人皆能出彩的人盡其才式教育公平，還構(gòu)成了人力資源產(chǎn)出的社會(huì)效率，創(chuàng)造了職普協(xié)調(diào)育人在宏觀環(huán)境下的“帕累托最優(yōu)”。（一）加強(qiáng)職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)
職普融通的實(shí)質(zhì)是我國(guó)教育雙軌制的協(xié)調(diào)，這兩條軌道應(yīng)當(dāng)是平面平行的而不是高低錯(cuò)落的。因此，職普融通的前提是二者在教育體制中的平等地位，倘若二者辦學(xué)水平相差過(guò)大，“平等”“同等重要”也就無(wú)從談起。當(dāng)前，中職學(xué)校普遍存在著校均規(guī)模偏小、辦學(xué)效益不高、學(xué)校實(shí)力較弱等問(wèn)題，部分學(xué)?！翱招∩⑷酢爆F(xiàn)象明顯。新《職業(yè)教育法》指出，職業(yè)學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)校風(fēng)學(xué)風(fēng)、師德師風(fēng)建設(shè)，營(yíng)造良好學(xué)習(xí)環(huán)境，保證教育教學(xué)質(zhì)量[28]。具體來(lái)說(shuō)，可以從以下幾個(gè)方面突破職業(yè)教育的質(zhì)量瓶頸。
第一，堅(jiān)定立德樹(shù)人的教育本體思想。當(dāng)前，職業(yè)院校的思政課建設(shè)普遍比較薄弱，中職學(xué)校優(yōu)秀師資匱乏，高職院校思政部仍從屬于二級(jí)學(xué)院，課堂教學(xué)以照本宣科式灌輸為主，思政教學(xué)的“入腦入心”程度尚不理想。技能人才，德字當(dāng)頭，德是技之帥，技是德之輔。職業(yè)院校要重視學(xué)生的思政教育工作，重視對(duì)學(xué)生開(kāi)展職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)精神的培養(yǎng)，將大國(guó)工匠、工匠精神融入專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)，激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)職業(yè)、精進(jìn)專(zhuān)業(yè)的精神。此外，職業(yè)院校還需在遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上加強(qiáng)學(xué)風(fēng)和校紀(jì)建設(shè)，幫助他們正確認(rèn)知職業(yè)教育的本質(zhì)，形成對(duì)動(dòng)手操作能力的自覺(jué)認(rèn)同和本能自信。
第二，提高職業(yè)院校辦學(xué)質(zhì)量。2019年，國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，被稱(chēng)作“高職雙一流”的“雙高計(jì)劃”正式啟動(dòng)，極大激發(fā)了高職院校爭(zhēng)創(chuàng)一流的積極性。然而，針對(duì)中職學(xué)校的評(píng)估和建設(shè)方案卻鮮少出臺(tái)，僅有的“國(guó)家級(jí)重點(diǎn)普通中等專(zhuān)業(yè)學(xué)校”自1994年實(shí)施以來(lái)從未得到更新。因此，針對(duì)全國(guó)范圍內(nèi)中職重點(diǎn)學(xué)校和專(zhuān)業(yè)建設(shè)方案亟待制訂。師資建設(shè)是提高教學(xué)質(zhì)量的固本之策。職業(yè)院校要著力打造一批“雙師型”教師隊(duì)伍，聘請(qǐng)社會(huì)各界的行家里手擔(dān)任兼職教師，穩(wěn)步提高基礎(chǔ)課教師的科研和教學(xué)水平。除此之外，職業(yè)院校還可以嘗試在校內(nèi)打造一批“貫通培養(yǎng)班”“大國(guó)工匠班”“勞模班”等先進(jìn)班集體，入選該類(lèi)計(jì)劃班集體在教學(xué)改革、優(yōu)質(zhì)資源供給和學(xué)段貫通培養(yǎng)等方面享有優(yōu)先地位，以點(diǎn)帶面提升辦學(xué)質(zhì)量、改善教學(xué)風(fēng)氣。第三，突出職業(yè)技術(shù)教育本色。職業(yè)院校的教學(xué)模式和培養(yǎng)方案要更加注重學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力，在專(zhuān)業(yè)核心課程中必須安排大量學(xué)時(shí)跟崗見(jiàn)習(xí)，在教學(xué)規(guī)劃中必須設(shè)置不少于一學(xué)期的連貫性實(shí)習(xí)勞動(dòng)，堅(jiān)決規(guī)避在課上聽(tīng)技術(shù)、在課后看技術(shù)、在網(wǎng)上玩技術(shù)的形式練“技”。為此，職業(yè)院校必須積極拓展校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地，保證實(shí)訓(xùn)基地的穩(wěn)定性、長(zhǎng)期性和關(guān)聯(lián)性；同時(shí)，根據(jù)學(xué)校已有的實(shí)踐教學(xué)資源，按照實(shí)習(xí)中“一人一崗”的原則決定招生數(shù)，滿(mǎn)足所有學(xué)生對(duì)技能崗位的實(shí)操需求。職普協(xié)調(diào)的“融”和“通”是兩個(gè)不同的概念。職普融通很容易將重心僅落在轉(zhuǎn)化路徑的暢通上，忽略了職普之間的有機(jī)融合。職業(yè)教育和普通教育代表了不同的價(jià)值取向和育人理念。有機(jī)融合并不是要將兩種教育類(lèi)型雜糅和混為一談，更不是要走一元化教育體制路線，而是要在承認(rèn)育人特色的前提下主動(dòng)構(gòu)建二者間的契合和互補(bǔ)之處，實(shí)現(xiàn)二者類(lèi)型共存中的協(xié)調(diào)。第一，尋找職普融合的“中間道路”。所謂“中間道路”，就是在不改變其本質(zhì)屬性的基礎(chǔ)上兼有其他教育類(lèi)型特點(diǎn)的辦學(xué)模式。我國(guó)高中學(xué)段的職普界限已經(jīng)非常明晰，這一學(xué)段的職普融合涉及到學(xué)校體制、人才培養(yǎng)體系的激烈變革。相較之下，我國(guó)高等教育階段的辦學(xué)模式、培養(yǎng)機(jī)制和評(píng)價(jià)方式更加靈活，為構(gòu)建職普融合的“中間道路”提供了可能。新《職業(yè)教育法》指出，專(zhuān)科層次高等職業(yè)學(xué)校設(shè)置的培養(yǎng)高端技術(shù)技能人才的部分專(zhuān)業(yè)，符合產(chǎn)教深度融合、辦學(xué)特色鮮明、培養(yǎng)質(zhì)量較高等條件的，經(jīng)國(guó)務(wù)院教育行政部門(mén)審批，可以實(shí)施本科層次職業(yè)教育。故此，“中間道路”的嘗試可以率先從高職院校開(kāi)始。滿(mǎn)足條件的高職院?？梢灾鲃?dòng)和相關(guān)本科院校尋求合作，合辦或獨(dú)辦職業(yè)本科專(zhuān)業(yè)，甚至考慮升格為職業(yè)本科院校，豐富職業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)的層次。同時(shí)，我國(guó)大量獨(dú)立院校、地方普通院校的現(xiàn)實(shí)也為應(yīng)用型本科院校和專(zhuān)業(yè)的開(kāi)辦提供了可能。應(yīng)用型本科專(zhuān)業(yè)則以普通本科教育為主體，借鑒職業(yè)教育實(shí)踐育人的理念，在強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)為職業(yè)技能教育賦予一定學(xué)分權(quán)重。第二，要豐富高等職業(yè)教育的學(xué)段層次。目前，我國(guó)高教階段的職業(yè)教育相較于普通教育而言依然存在著濃厚的“斷頭”特征。普通教育在高教階段擁有“本—碩—博”完整的學(xué)歷教育體系，而高職院校學(xué)生則僅能通過(guò)“專(zhuān)升本”的方式獲得普通高教的本科學(xué)歷。高教階段的職普融合實(shí)質(zhì)上成了職業(yè)教育向普通教育的融入。新《職業(yè)教育法》指出，高等職業(yè)學(xué)校教育由專(zhuān)科、本科及以上教育層次的高等職業(yè)學(xué)校和普通高等學(xué)校實(shí)施，這為發(fā)展本科和研究生層次的職業(yè)教育預(yù)留了空間。教育部門(mén)應(yīng)鼓勵(lì)高職院校和應(yīng)用型本科院校開(kāi)辦職業(yè)本科專(zhuān)業(yè)，明確職業(yè)本科教育從屬于職業(yè)教育體系，是職業(yè)教育的本科學(xué)段。職業(yè)本科院校和專(zhuān)業(yè)更側(cè)重通過(guò)技能高考招生，兼收普通高考考生，同時(shí)滿(mǎn)足專(zhuān)科學(xué)生的“專(zhuān)升本”和“貫通直升培養(yǎng)”的學(xué)歷提升需求。另外，教育部門(mén)要積極嘗試發(fā)展研究生層次的職業(yè)教育，分層引導(dǎo)部分高等院校的部分專(zhuān)業(yè)碩士、專(zhuān)業(yè)博士向職業(yè)型碩士、職業(yè)型博士轉(zhuǎn)變，制定職業(yè)型碩、博專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和方案，建立全國(guó)性的職業(yè)研究生招生考試和院校自主招生制度，招收來(lái)自職教系統(tǒng)的優(yōu)秀學(xué)生、教師、教學(xué)管理者和具有同等學(xué)力的技能大師，兼顧普教體系中有相應(yīng)需求的學(xué)生，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)與技術(shù)、科研與職業(yè)在高層次人才培養(yǎng)上有機(jī)融合。第三，促進(jìn)職普之間的資源互補(bǔ)。在師資建設(shè)上，職業(yè)院校教師可以前往普通院校進(jìn)修理論知識(shí)，學(xué)習(xí)先進(jìn)教學(xué)方法，而普通院校教師則可以在職業(yè)院校中了解到相關(guān)技術(shù)的運(yùn)用情況，增強(qiáng)自身動(dòng)手實(shí)踐能力。在教育教學(xué)上，職業(yè)院?？梢云刚?qǐng)普通院校教師作為部分公共基礎(chǔ)課的兼職教師，而普通院校則可以聘請(qǐng)職業(yè)院校教師作為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，還可以協(xié)商共用實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地。在人才培養(yǎng)上，二者在學(xué)生勞動(dòng)觀、職業(yè)觀等方面的塑造上亦有共通之處?？偠灾?，雖然職業(yè)教育和普通教育在育人方式和理念上存在差異，但全方位育人的思想使這些差異可以恰如其分地彌合二者在育人實(shí)踐中的罅隙，有利于最大限度發(fā)揮教育資源投入的生產(chǎn)效益。不論處于何種教育類(lèi)型的學(xué)生在各階段職普選擇機(jī)會(huì)中都有平等選擇兩種教育類(lèi)型的權(quán)利，這種機(jī)會(huì)只能通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)渠道才可能實(shí)現(xiàn)，而教育體制則需要保證這種渠道的存在和公平。第一，要保證中高等職業(yè)教育之間的貫通。新《職業(yè)教育法》明確提出要推進(jìn)“不同層次職業(yè)教育有效貫通”，這是暢通職普轉(zhuǎn)化路徑的先決條件，目的是改變職業(yè)教育只能走向中低端職業(yè)的境遇。倘若中職學(xué)生連升入高職院校的機(jī)會(huì)都十分渺茫，則幾乎抹殺了其今后選擇教育類(lèi)型的機(jī)會(huì)。為此，中職學(xué)校要積極鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)深造，提升職業(yè)技能水平；高職院校要擴(kuò)招通過(guò)技能高考升學(xué)的學(xué)生；有條件的中高職院校要積極對(duì)接，試行“五年制中高職一體化”乃至“七年制職業(yè)本科”的貫通式人才培養(yǎng)方案。第二，要保證學(xué)生各階段的職普選擇機(jī)會(huì)存在。在高等職業(yè)教育體系構(gòu)建后，學(xué)生可能會(huì)面臨初中畢業(yè)、高中畢業(yè)、本（專(zhuān)）科畢業(yè)和碩士研究生畢業(yè)等四次在職普之間選擇的機(jī)會(huì)。中高考階段的職普選擇要重視培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)自身興趣、能力等在兩種教育類(lèi)型中的適合度。高考階段的職普選擇尤其注重學(xué)生選擇參加技能高考和普通高考的自主權(quán)，幫助學(xué)生根據(jù)自身的專(zhuān)長(zhǎng)和求學(xué)意愿選擇合適的高考方式。高教階段的職普選擇則更加靈活，職普兩類(lèi)專(zhuān)業(yè)在錄取時(shí)要注重技能和理論的考察占比。同時(shí)，為了保證職普選擇的平等性，中高考志愿征集的兩種教育類(lèi)型應(yīng)當(dāng)同批出現(xiàn)，改變職業(yè)院校在志愿征集中的不公邏輯，保證學(xué)生和職普院校之間的雙向?qū)Φ冗x擇權(quán)利。第三，要建立兩種教育類(lèi)型的學(xué)分互認(rèn)機(jī)制。學(xué)分互認(rèn)是指不同類(lèi)型的教育機(jī)構(gòu)對(duì)同類(lèi)課程教學(xué)成果的承認(rèn)。新《職業(yè)教育法》指出，國(guó)家建立健全各級(jí)各類(lèi)學(xué)校教育與職業(yè)培訓(xùn)學(xué)分、資歷以及其他學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證、積累和轉(zhuǎn)換機(jī)制。各類(lèi)院校要注重學(xué)生在職普流通中培養(yǎng)內(nèi)容的交疊重合，盡量免修一些重合度高、不必要的課程和實(shí)習(xí)，在貫通式人才培養(yǎng)模式中適當(dāng)壓縮學(xué)生學(xué)習(xí)年限。同時(shí)，各類(lèi)院校還要注重構(gòu)建相關(guān)學(xué)業(yè)證書(shū)、培訓(xùn)證書(shū)、職業(yè)資格證書(shū)和職業(yè)技能等級(jí)證書(shū)制度的學(xué)分兌換制度，認(rèn)可各類(lèi)證書(shū)所證明的學(xué)生學(xué)力。第四，職業(yè)教育的目光應(yīng)向義務(wù)教育學(xué)段投射，按照《職業(yè)教育法》的要求，鼓勵(lì)和支持普通中小學(xué)根據(jù)實(shí)際需要增加職業(yè)教育相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行職業(yè)啟蒙、職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)體驗(yàn)，開(kāi)展職業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)、勞動(dòng)教育。義務(wù)教育學(xué)段的職業(yè)與勞動(dòng)教育依然是“五育”中的薄弱短板，職業(yè)與勞動(dòng)評(píng)價(jià)依然在綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)中不受重視。實(shí)施義務(wù)教育學(xué)校應(yīng)當(dāng)重視學(xué)生在動(dòng)手操作能力上的培養(yǎng)和評(píng)價(jià)，承認(rèn)動(dòng)手操作能力是學(xué)生學(xué)力的重要組成部分，積極培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技術(shù)觀念。初中學(xué)校還需要摒棄將中考的“普高率”作為評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)的做法。如此，學(xué)生才可能在面臨職普選擇時(shí)做出理性、恰當(dāng)?shù)娜松駬瘛?/span>來(lái)源：《職業(yè)技術(shù)教育》2022年第19期
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