在教育領(lǐng)域，無論是普通教育還是職業(yè)教育，關(guān)于時(shí)間這一變量與教育問題的關(guān)系目前還很少涉獵。尤其是對于教育與職業(yè)關(guān)系的研究，歷來都是從兩者相互適應(yīng)的角度展開的，亦即從教育供給與職業(yè)需求的匹配關(guān)系來進(jìn)行解讀的，并且對兩者關(guān)系關(guān)注的重點(diǎn)，集中在企圖通過在職業(yè)中和經(jīng)由職業(yè)的過程獲得職業(yè)資格的教育條件進(jìn)行探究，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)職業(yè)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)與教育主張的理想相接近的教育過程形式。職業(yè)教育學(xué)理論意欲的實(shí)踐，是以職業(yè)學(xué)習(xí)的既定真實(shí)條件為一方，與職業(yè)教育理論旨在主體化設(shè)計(jì)要求為另一方，實(shí)現(xiàn)兩者間的一種成功契合。這是基于經(jīng)濟(jì)學(xué)和勞動學(xué)的研究。但是職業(yè)和教育，從社會學(xué)角度講，都是基于時(shí)間的事件。因此，倘若能將主體與職業(yè)和教育所共存的同時(shí)性的時(shí)間結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，將開拓職業(yè)教育研究的新視域?；诖?，本研究結(jié)合德國社會學(xué)和職業(yè)教育學(xué)的相關(guān)研究，試圖從時(shí)間結(jié)構(gòu)的意義上，對基于時(shí)間視野的職業(yè)與教育的關(guān)系，做嘗試性的梳理。
一、關(guān)于時(shí)間結(jié)構(gòu)的概念
人類與社會的互動，包括個(gè)體的和群體的社會互動，都與時(shí)間相關(guān)。也就是說，時(shí)間可以不同的方式，除了客觀地、個(gè)體地，還可以主觀地、集體地予以體驗(yàn)。所謂主觀即與主體自身相關(guān)，所謂集體即與群體所處時(shí)代相關(guān)。在這個(gè)意義上，時(shí)間是一種社會現(xiàn)象。所以“時(shí)間”可被理解為人類在自然和社會環(huán)境中為自身定位而構(gòu)建的組織原則，且可以根據(jù)社會發(fā)展的歷史階段，以不同的時(shí)間觀念、時(shí)間秩序和時(shí)間規(guī)范而呈現(xiàn)出非常不同的形式。正如董璐在其翻譯的當(dāng)代著名德國社會學(xué)家哈爾特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）《加速：現(xiàn)代社會中時(shí)間結(jié)構(gòu)的改變》譯序中所指出的那樣：時(shí)間是人類創(chuàng)造出的一種工具，其本身并不是獨(dú)立有形的客觀實(shí)體，而是人類歷經(jīng)長期實(shí)踐發(fā)現(xiàn)并定義的一種動態(tài)變化的邏輯關(guān)系集成。這意味著，時(shí)間作為人類的共同財(cái)產(chǎn)，是在歷史進(jìn)程的變化之中逐漸形成的?！皶r(shí)間是人們最習(xí)以為常卻最為深奧、最令人困惑的概念，是哲學(xué)上人類據(jù)以思考生命本質(zhì)、生活問題的入口。”所以在哲學(xué)意義上，時(shí)間一詞指的就是人類意識感知到的變化形式或事件順序。
強(qiáng)調(diào)將時(shí)間視作一種與主體相關(guān)的意義，需要提及時(shí)間結(jié)構(gòu)的概念。時(shí)間結(jié)構(gòu)這一概念源于醫(yī)學(xué)，指的是系統(tǒng)內(nèi)的諸要素按時(shí)間關(guān)系構(gòu)成的組織形式，是系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的主要形式之一。作為社會研究對象的時(shí)間結(jié)構(gòu)，則可以簡要地概述為社會結(jié)構(gòu)與（人的）主觀結(jié)構(gòu)相互關(guān)系的社會框架，是社會結(jié)構(gòu)與文化現(xiàn)象相互結(jié)合在一起的理想地點(diǎn)，或者說是社會系統(tǒng)的“命令”與行動導(dǎo)向的主體之間，通過同步而相互調(diào)停的地方。羅薩認(rèn)為，“社會的微觀面和宏觀面乃是通過各種時(shí)間結(jié)構(gòu)而聯(lián)結(jié)起來的。”時(shí)間結(jié)構(gòu)是主體與社會結(jié)構(gòu)進(jìn)行社會耦合的核心機(jī)制。對社會理論問題采用時(shí)間分析方法，其決定性的優(yōu)勢就在于，時(shí)間結(jié)構(gòu)和時(shí)間視野是行動者與系統(tǒng)視角的一個(gè)連接點(diǎn)。根據(jù)羅薩的說法，個(gè)體在世界中存在的類型和方式，很大程度上取決于個(gè)體所處社會的時(shí)間結(jié)構(gòu)。人們?nèi)绾紊畹膯栴}，與如何度過時(shí)間的問題，是同義的。一個(gè)社會中可以找到的時(shí)間結(jié)構(gòu)，既具有認(rèn)知上和規(guī)范上的約束力，又深深地扎根于決定個(gè)人社會習(xí)慣的人格結(jié)構(gòu)之中。但是，“時(shí)間結(jié)構(gòu)在本質(zhì)上是集體的，在性質(zhì)上是社會的；它們總是以堅(jiān)實(shí)的事實(shí)面對行動的個(gè)人?！?/p>
羅薩進(jìn)一步指出，人類的自我理解和行為受到其成長和生活的社會時(shí)間結(jié)構(gòu)層次的顯著影響：一是在日常生活層次，二是在生命“此在”（Dasein）層次，三是在社會時(shí)代層次，也就是于個(gè)體之在、在世之在、社會之在這三個(gè)層面上，受到社會時(shí)間結(jié)構(gòu)的巨大影響。沿著現(xiàn)在、過去、未來的事件的時(shí)間結(jié)構(gòu)，其所產(chǎn)生的影響，伴隨著歷史進(jìn)程，又在三個(gè)維度上“被加速”，包括科技發(fā)展維度的加速、社會變遷維度的加速、生活節(jié)奏維度的加速等。這三者相互交織在一起的結(jié)果，與過往相比，人們突然會“驚訝”地發(fā)現(xiàn)，常言所及的“現(xiàn)在”一詞或者對“當(dāng)下”的這一時(shí)間的感知，于不經(jīng)意之中似乎被大大壓縮了，在主觀的體驗(yàn)上被大大縮短了。這三個(gè)層次的每一層次，主體都有自己的時(shí)間模式（節(jié)奏、順序、速度、同步等要求）和觀點(diǎn)，而各層次的時(shí)間模式，在很大程度上又由社會結(jié)構(gòu)所決定。因此，羅薩認(rèn)為，歷史發(fā)展的時(shí)間結(jié)構(gòu)就是由占主導(dǎo)地位的技術(shù)、生活、社會這三個(gè)維度“加速配置”的結(jié)果。按照羅薩的理論，無論是從三個(gè)不同的層次（日常生活、生命“此在”、社會時(shí)代），還是從三個(gè)被加速而相互交織的維度（技術(shù)、社會和與生活相關(guān)的加速）來觀察，皆可將歷史的社會進(jìn)程，劃分出幾種典型的時(shí)間結(jié)構(gòu)。
羅薩基于“加速”概念區(qū)分了歷史進(jìn)程中不同時(shí)代的時(shí)間結(jié)構(gòu)的三種模式。這三種模式劃分的原則是，個(gè)體在所處時(shí)代中占主導(dǎo)地位的特定的時(shí)間意識，與主體化的某些特征或身份模式之間的差異。基于此，與時(shí)代沿革相關(guān)聯(lián)的三種時(shí)間模式及其與主體之關(guān)系被定義為，其一，為周期性時(shí)間意識和代際身份；其二，為線性時(shí)間意識和穩(wěn)定身份；其三，為線性開放的時(shí)間意識和情境身份。這三種時(shí)間模式主要是基于歐洲歷史發(fā)展時(shí)期時(shí)間結(jié)構(gòu)的分野，與韓裔德國學(xué)者韓炳哲在《時(shí)間的味道》專著中斷代的三種時(shí)間結(jié)構(gòu)是一致的。韓炳哲關(guān)于歐洲歷史發(fā)展階段的時(shí)間結(jié)構(gòu)是神學(xué)時(shí)間、歷史時(shí)間和現(xiàn)代時(shí)間。
對“時(shí)間危機(jī)”這一現(xiàn)代性問題，羅薩與韓炳哲有著不同的解答。筆者將兩位學(xué)者關(guān)于歷史斷代的時(shí)間結(jié)構(gòu)加以整合，可在外延和內(nèi)涵上窺見三種歷史的時(shí)間結(jié)構(gòu)：其一，基于循環(huán)時(shí)間結(jié)構(gòu)的早期或前現(xiàn)代化時(shí)期，個(gè)體具有周期性時(shí)間意識和代際身份，呈現(xiàn)為自身永恒反復(fù)的現(xiàn)象。這一時(shí)期也稱為神學(xué)時(shí)間。其二，基于線性時(shí)間結(jié)構(gòu)的古典或經(jīng)典現(xiàn)代化時(shí)期，個(gè)體具有線性時(shí)間意識和穩(wěn)定身份，呈現(xiàn)為時(shí)間連續(xù)線性而非循環(huán)的狀態(tài)。這一時(shí)期也稱為歷史時(shí)間。其三，基于碎片時(shí)間建構(gòu)的晚期或后現(xiàn)代化時(shí)期，個(gè)體具有線性開放（非連續(xù)）時(shí)間意識和情境身份，呈現(xiàn)為時(shí)間的碎片化、無序、原子化的時(shí)間態(tài)勢。這一時(shí)期也稱為現(xiàn)代時(shí)間。
時(shí)間結(jié)構(gòu)在三個(gè)歷史斷代時(shí)期所呈現(xiàn)的形態(tài)以及基于相應(yīng)時(shí)間結(jié)構(gòu)的主體身份的確立，為進(jìn)一步理解教育與職業(yè)的關(guān)系，奠定了新的認(rèn)識論基礎(chǔ)。常言道，時(shí)間對每個(gè)人都是公平的。但實(shí)際上，若只是從天文時(shí)間，亦即時(shí)鐘時(shí)間來看，對所有的個(gè)體來說，囿于其“共時(shí)”性，所以時(shí)間是公平的，因?yàn)檫@是將時(shí)間視作“數(shù)量”言及的。然而，由于個(gè)體接受的教育或從事的職業(yè)不同，其對時(shí)間的主觀感知或可稱之為對時(shí)間“質(zhì)量”的理解，并不具有一致性。由于個(gè)體對時(shí)間使用的頻率、效率、范疇等不同，時(shí)間似乎就不那么公平了。
至此，基于時(shí)間結(jié)構(gòu)角度研究并確定的職業(yè)與教育之間的關(guān)系，可被理解為一種真實(shí)的社會框架的表達(dá)，或者更準(zhǔn)確地說，是一種現(xiàn)實(shí)的話語秩序的表達(dá)。運(yùn)用羅薩社會加速的概念理論，可以歷史性地重構(gòu)教育與職業(yè)之間的匹配或契合關(guān)系。
二、關(guān)于時(shí)間結(jié)構(gòu)下的職業(yè)與教育的關(guān)系
“在教育理論中，學(xué)習(xí)不僅是一種時(shí)間上的行動，同時(shí)也是一種時(shí)間和時(shí)間性的創(chuàng)造和生活?！辫b于職業(yè)教育總是在社會、時(shí)代和世界的背景之中進(jìn)行的，處于這一背景中的職業(yè)與教育始終相互作用著：職業(yè)影響著教育，教育也影響著職業(yè)。因此，澄明從事職業(yè)的或接受教育的主體與社會結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系，不僅是一個(gè)社會學(xué)問題，而且是一個(gè)對職業(yè)教育學(xué)理論建構(gòu)具有重大影響的課題。已有的實(shí)證研究認(rèn)為，在職業(yè)學(xué)習(xí)和職業(yè)工作背景下，行動預(yù)期的獲得過程，涉及時(shí)間的延續(xù)，包括與之緊密相關(guān)的速度、節(jié)律等，都是復(fù)雜和不可預(yù)測的。但是，以時(shí)間結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)來研究職業(yè)與教育的關(guān)聯(lián)，可以從對縱向的歷史沿革進(jìn)行的歷時(shí)性的時(shí)間“分段”，與對橫向的時(shí)代特征進(jìn)行的共時(shí)性的時(shí)間“剖面”這兩個(gè)維度，對職業(yè)與教育的關(guān)系予以解構(gòu)和重構(gòu)。因?yàn)槁殬I(yè)和教育在形式、內(nèi)容和范疇的維度上，總是以時(shí)間的前進(jìn)方向展開或者被展開的。
時(shí)間結(jié)構(gòu)被視為主體和社會結(jié)構(gòu)進(jìn)行社會耦合的核心機(jī)制。由此，既然職業(yè)與教育總是與主體和社會結(jié)構(gòu)緊密相關(guān)，故無論是在職業(yè)實(shí)踐中還是在職業(yè)學(xué)習(xí)語境下，兩者及其中的主體，都具有被“當(dāng)下”時(shí)代的時(shí)間結(jié)構(gòu)導(dǎo)向和定位的功能。兩者之間的關(guān)系構(gòu)想，如果與所處歷史時(shí)代的時(shí)間結(jié)構(gòu)不同步，就會導(dǎo)致一種基于時(shí)間結(jié)構(gòu)的失配。所以，在這里，對教育與職業(yè)關(guān)系的解釋，主要涉及的問題就是，時(shí)間結(jié)構(gòu)是如何嵌入基于社會現(xiàn)象的職業(yè)與教育中去的？由此，對職業(yè)與教育的關(guān)系是什么和應(yīng)該是什么的理解，就被置于一個(gè)可能性的時(shí)間結(jié)構(gòu)的框架中。這是批判性職業(yè)教育研究的核心成果。
德國職業(yè)教育學(xué)專家溫格爾（Tim Unger）教授認(rèn)為，職業(yè)教育學(xué)領(lǐng)域幾乎沒有或者很少進(jìn)行過關(guān)于時(shí)間結(jié)構(gòu)的研究。這是一個(gè)需要引起職教界廣泛關(guān)注的問題。對職業(yè)與教育之間歷史的契合關(guān)系進(jìn)行基于時(shí)間結(jié)構(gòu)的分析，可以在羅薩提出的三個(gè)逐漸加速的歷史階段學(xué)說的基礎(chǔ)上，重構(gòu)職業(yè)與教育的時(shí)間結(jié)構(gòu)模式，從而對在職業(yè)教育的實(shí)踐和教育學(xué)科中尚未表達(dá)的主體化過程，予以新的詮釋。相關(guān)研究表明，職業(yè)與教育之間并非處于不穩(wěn)定的時(shí)間結(jié)構(gòu)關(guān)系中。恰恰相反，由于職業(yè)與教育都遵循著同樣的時(shí)代“加速”機(jī)制，各自也就都以自己的方式促進(jìn)了人的主體化。正如馬克思所說：“時(shí)間實(shí)際上是人的積極存在，它不僅是人的生命的尺度，而且是人的發(fā)展的空間。”如果說，生命時(shí)間的尺度是剛性的，而處于生命時(shí)間結(jié)構(gòu)之中的職業(yè)與教育，卻是人的主體化的進(jìn)程，在職業(yè)中學(xué)習(xí)和通過職業(yè)來學(xué)習(xí)，意味著是主體用時(shí)間換來自身發(fā)展空間。而在生命時(shí)間的這一發(fā)展空間，就因其主體化而具有“彈性”。
職業(yè)與教育的關(guān)系之所以長期以來成為一個(gè)爭論的話題，原因在于教育理念或教育哲學(xué)自身的問題。一般認(rèn)為，企業(yè)以經(jīng)濟(jì)為目標(biāo)，因而是功利性的；學(xué)校以育人為目標(biāo)，因而是人本性的。但是，必須指出的是，在職業(yè)教育學(xué)中論及的用于教育的職業(yè)，與具體實(shí)際從事的社會職業(yè)，有很大的區(qū)別。這也是德國為什么把職業(yè)教育的專業(yè)稱之為“教育職業(yè)”的原因。所以，德國職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)學(xué)習(xí)的職業(yè)性原則，其本質(zhì)乃是“跨企業(yè)的職業(yè)教育的標(biāo)準(zhǔn)化”，而不是某一個(gè)或少部分企業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)?！叭祟愂莾H僅按照功利主義原則對經(jīng)濟(jì)和技術(shù)進(jìn)程俯首稱臣，還是可以釋放在工作和生活設(shè)計(jì)中的、獨(dú)立和自主的行動潛力？”答案是肯定的，那就是后者！因?yàn)?，教育總是與其相伴的主體化的自主性承諾相關(guān)，尤其對職業(yè)教育來說，實(shí)現(xiàn)受教育者自身的自主性承諾，但又不能讓主體遷移到超越職業(yè)身份約束的自由狀態(tài)之外。所以，相較于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容與職業(yè)能力相“適應(yīng)”，即供給與需求相匹配、相契合的方式，來思考教育與職業(yè)之間的關(guān)系，是否有可能超越理想的或典型的兩者間相互的適應(yīng)性或者非適應(yīng)性的討論呢？職業(yè)與教育的關(guān)系是否總是與歷史上存在的社會框架交織在一起呢？
筆者以為，羅薩開發(fā)的加速理論，以及關(guān)于主體與世界之間的關(guān)系模式，即人與其他人、動物、自然或自身所處環(huán)境具有的過程性和一致性的共鳴理論，這里加速強(qiáng)調(diào)個(gè)體在特定情況下與對象相互關(guān)系產(chǎn)生的過程，共鳴則強(qiáng)調(diào)個(gè)體在解決其所面臨的情況或問題時(shí)使文化對象變得一致的行動，由此可使職業(yè)教育學(xué)從時(shí)間結(jié)構(gòu)的角度，結(jié)合主體的時(shí)代身份，對教育與職業(yè)之間的“契合”，亦即相互適應(yīng)的共鳴關(guān)系，給出一種新的解釋。
下文結(jié)合羅薩所述歐洲三個(gè)歷史階段的時(shí)間結(jié)構(gòu)，以及溫格爾的研究，對時(shí)代所處的時(shí)間結(jié)構(gòu)所決定的主體的時(shí)代身份，由此導(dǎo)致的職業(yè)與教育的契合關(guān)系，加以簡要解析。
其一為前現(xiàn)代化時(shí)期：基于循環(huán)時(shí)間結(jié)構(gòu)的職業(yè)與教育，主體具有代際身份。前現(xiàn)代化時(shí)期的時(shí)間結(jié)構(gòu)，其特征為主體具有周期時(shí)間意識和代際身份。
從縱向的時(shí)間結(jié)構(gòu)看，前現(xiàn)代化時(shí)期（神學(xué)時(shí)間）一般是指西歐在中世紀(jì)早期直到宗教改革的這一階段。由于社會上存在的三個(gè)階層，即神職人員（僧侶）、貴族和騎士、農(nóng)民和市民的階級分層固化，從而具有世襲的社會特征。其所呈現(xiàn)時(shí)間意識是，時(shí)間被體驗(yàn)為一個(gè)重復(fù)的過程和狀態(tài)的循環(huán)。因此，時(shí)間體驗(yàn)的主要形式是區(qū)分“之前”和“之后”。但這一時(shí)期過去和未來在時(shí)間結(jié)構(gòu)上是相同的：對過去的記憶與對未來的預(yù)測是同義的，其覆蓋的經(jīng)驗(yàn)空間和期望視野是一致的。在周期性的時(shí)間意識中，個(gè)人發(fā)現(xiàn)自己被先前的和持久的結(jié)構(gòu)所決定，亦即在一定程度上被“代際”身份所決定。因此，在這個(gè)時(shí)代，時(shí)間被看作是“循環(huán)”的。這種時(shí)間意識與主體化的特定模式相關(guān)。如果時(shí)間被理解為周期性的，個(gè)體身份就不會成為一個(gè)掌握在自己手中、可供設(shè)計(jì)的“項(xiàng)目”。中世紀(jì)個(gè)人即主體的身份，被傳統(tǒng)和宗教預(yù)先規(guī)定或預(yù)先指定了其在世界結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)中的位置，因而呈現(xiàn)為一種不變的傳承而階層固化的代際身份。
從橫向的職業(yè)與教育的關(guān)系看，在這一時(shí)期，職業(yè)與教育（學(xué)徒培訓(xùn)）服務(wù)于維護(hù)傳統(tǒng)階層生活。勞動資本再生產(chǎn)的決定性結(jié)構(gòu)，是通過手工藝學(xué)徒培訓(xùn)獲得的資格以及符合道德規(guī)范的職業(yè)，并經(jīng)由企業(yè)的社會化來實(shí)現(xiàn)的，亦即通過企業(yè)支持的社會秩序的再生產(chǎn)來實(shí)現(xiàn)的。基于此，職業(yè)發(fā)揮著核心的社會功能。但此時(shí)職業(yè)的社會功能始終與三個(gè)階層的社會秩序相關(guān)，以至于職業(yè)成為主體和社會之間各個(gè)層面互動的投射面：從社會和文化的宏觀層面，直到行動者與身份相關(guān)的內(nèi)部視角層面，職業(yè)成為社會化世界知識的中介和保障。而企業(yè)化的生活方式降低了社會生活的復(fù)雜性，并為整個(gè)生活的塑造確定了行動空間。這一時(shí)期基于企業(yè)的行業(yè)組織，具有道德-文化、社會-政治、宗教-教會和治安-管理任務(wù)四大功能，這在實(shí)際上框定了“職業(yè)”的社會意義。這種社會化的聯(lián)系存在于學(xué)習(xí)（學(xué)徒培訓(xùn)）、職業(yè)和企業(yè)生活方式之間，青年通過學(xué)習(xí)一種體面的職業(yè)成為體面企業(yè)的一員，進(jìn)而嵌入家庭成為城市的市民階層。這一面向體面職業(yè)的原則被視為“上帝”賦予這一時(shí)期社會秩序的工具。盡管社會地位的發(fā)展和職業(yè)的發(fā)展，為上述三個(gè)階層確定了不同的教育路徑，但其強(qiáng)烈的周期性時(shí)間意識和行動者的代際身份，卻具有一致性：職業(yè)與教育嵌入并浸潤三個(gè)階層生活的文化。因此，由于主體的代際身份，占主導(dǎo)地位的職業(yè)教化功能和職業(yè)學(xué)習(xí)模仿方式，都是基于相同的時(shí)間結(jié)構(gòu)模式的。
結(jié)論是，前工業(yè)化時(shí)期主體和社會的時(shí)間結(jié)構(gòu)是匹配的。這意味著，主體的代際身份，必然要求其從事的職業(yè)與其接受的教育，只有在其周期性的時(shí)間結(jié)構(gòu)上保持一致，才能使職業(yè)與教育之間顯現(xiàn)為相互協(xié)調(diào)的關(guān)系，以維護(hù)等級社會的存在，而主體的生活被嵌入周期性的世界循環(huán)過程之中。前現(xiàn)代化時(shí)期時(shí)間結(jié)構(gòu)的階層固化，使得職業(yè)與教育之間的關(guān)系，只是在各自階層主體代際身份的周期性內(nèi)循環(huán)之中實(shí)現(xiàn)社會化的。由此表明，這一時(shí)期與主體緊密相關(guān)的職業(yè)與教育的匹配關(guān)系，兩者在該時(shí)期的時(shí)間結(jié)構(gòu)上得以“共鳴”。
其二為經(jīng)典現(xiàn)代化時(shí)期：基于線性時(shí)間結(jié)構(gòu)的職業(yè)與教育，主體具有穩(wěn)定身份。經(jīng)典現(xiàn)代化時(shí)期的時(shí)間結(jié)構(gòu)，其特征為主體具有線性時(shí)間意識和穩(wěn)定身份。
從縱向的時(shí)間結(jié)構(gòu)看，經(jīng)典現(xiàn)代化時(shí)期（歷史時(shí)間）一般是指以西歐的宗教改革開始后至工業(yè)化的一段歷史時(shí)期。隨著城市的發(fā)展，市民階層逐漸興起，對教會的大一統(tǒng)神權(quán)與正統(tǒng)神學(xué)的統(tǒng)治極其不滿，醞釀出反教會的市民“異端”思想，有力地沖擊了天主教會神權(quán)的合法權(quán)威，西歐由封建社會向資本主義社會過渡。由此，在社會功能分化的過程中，周期性時(shí)間意識的主導(dǎo)地位被線性時(shí)間意識所取代。傳統(tǒng)的內(nèi)循環(huán)被一條無法再回溯過去的“線”切割。這條“線”通過現(xiàn)在延伸到未來。“現(xiàn)在”使得傳統(tǒng)或傳承的經(jīng)驗(yàn)空間和期望視野被打破，其結(jié)果是新的社會與主體的耦合模式，建立在穩(wěn)定的個(gè)體職業(yè)身份之上。社會和身份被視為一個(gè)線性進(jìn)步史，生活成為個(gè)體自身的任務(wù)，完成了“生活的時(shí)間化”，身份的發(fā)展或?qū)崿F(xiàn)成為一個(gè)在生活過程中展開的時(shí)間“項(xiàng)目”。由于前述三個(gè)階層秩序的解體，社會生活的世俗化以及人文主義的政治烏托邦出現(xiàn)，個(gè)人的社會身份和長期的生涯方向處于一種穩(wěn)定狀態(tài)。
從橫向的職業(yè)與教育的關(guān)系看，在這一時(shí)期，職業(yè)與教育在很大程度上參與了整個(gè)社會的發(fā)展。特別是當(dāng)時(shí)出現(xiàn)的啟蒙運(yùn)動賦予了教育以鮮明的任務(wù)：啟蒙的目的是為美好生活創(chuàng)造社會和個(gè)人基礎(chǔ)，而只有通過啟蒙的學(xué)習(xí)亦即教育，才可使人既能獲得可靠的知識，又能獲得對自然的理性掌握進(jìn)而滲透至社會，實(shí)現(xiàn)以“解放”為特定形式的主體化。對未來更好生活的承諾，也就成為生活時(shí)間化的一個(gè)重要方面。“解放”通過教育被描述為一個(gè)學(xué)習(xí)過程，即在普遍性、整體性和個(gè)體性生涯三階段的學(xué)習(xí)過程中，成為學(xué)習(xí)者與世界交互的一個(gè)固定的支點(diǎn)。長期建立這種新的線性時(shí)間意識和與之相關(guān)的穩(wěn)定身份，其先決條件是生活履歷的制度化：“只有當(dāng)生活形式和社區(qū)形式開拓性地流動，特別是在工業(yè)革命中，被引導(dǎo)到相對固定的、制度化的軌道上”，身份才能成為一個(gè)有社會約束力的“項(xiàng)目”，使得生活沿著職業(yè)發(fā)展軌道運(yùn)動且動態(tài)地穩(wěn)定下來。職業(yè)使主體具有負(fù)責(zé)任地規(guī)劃未來的能力，社會則提供了正常的職業(yè)生涯途徑，從而保障了這種規(guī)劃能力。除了家庭，職業(yè)成為由教育、職業(yè)、退休三階段鏈接的人生規(guī)劃及生活規(guī)劃的一種建構(gòu)。這意味著，一個(gè)新的主導(dǎo)性的時(shí)間結(jié)構(gòu)逐漸確立起來。職業(yè)在這一歷史時(shí)期發(fā)揮了關(guān)鍵作用，其本質(zhì)是與始于現(xiàn)代社會發(fā)展以及作為其特征的線性時(shí)間結(jié)構(gòu)緊密相關(guān)，繼而可以實(shí)現(xiàn)真正的社會變革和主體穩(wěn)定身份的教育承諾。
結(jié)論是，經(jīng)典現(xiàn)代化時(shí)期職業(yè)和教育在時(shí)間結(jié)構(gòu)上也是匹配的。這意味著，該時(shí)期主體的穩(wěn)定身份，必然要求兩者在社會層面和與主體關(guān)聯(lián)層面都執(zhí)行線性時(shí)間結(jié)構(gòu)，才能在職業(yè)實(shí)踐和教育過程中承擔(dān)各自功能。這一時(shí)期與主體緊密相關(guān)的職業(yè)與教育的匹配關(guān)系，表明兩者在該時(shí)期的時(shí)間結(jié)構(gòu)上取得了“共鳴”。
其三為后現(xiàn)代化時(shí)期：基于線性開放時(shí)間結(jié)構(gòu)的職業(yè)與教育，主體具有情境身份。后現(xiàn)代化時(shí)期（現(xiàn)代時(shí)間）的時(shí)間結(jié)構(gòu)，其特征為主體具有線性開放性時(shí)間意識和情境身份。
從縱向的時(shí)間結(jié)構(gòu)看，后現(xiàn)代化時(shí)期一般指：一是第二次世界大戰(zhàn)之后的世界秩序，二是信息化特別是第四次工業(yè)革命以來的時(shí)期。羅薩認(rèn)為，現(xiàn)代性的第一波現(xiàn)代化推力，導(dǎo)致了一種將生活視為沿著預(yù)先可供選擇的發(fā)展軌跡的定向運(yùn)動的概念；第二波現(xiàn)代化則恰恰廢除了這種預(yù)先的順序和可規(guī)劃性。由此，后現(xiàn)代化時(shí)期社會時(shí)間結(jié)構(gòu)的新變化，是從“生活的時(shí)間化”模式轉(zhuǎn)向“時(shí)間的時(shí)間化”。時(shí)間的時(shí)間化意味著行動、事件和關(guān)系的持續(xù)時(shí)間、順序、節(jié)奏和速度只是在執(zhí)行過程之中，亦即在時(shí)間中由主體自身決定的。社會變化和生涯取向似乎受制于一種持續(xù)、不確定的運(yùn)動或加速度的影響。在時(shí)間的時(shí)間化以及伴隨著社會生活的若干領(lǐng)域的非制度化過程中，存在著一種指向新的身份模式的現(xiàn)象：現(xiàn)代化進(jìn)程加快，使得正常生涯被“侵蝕”，穩(wěn)定身份也逐漸被“侵蝕”，從而朝著有利于更加開放的、實(shí)驗(yàn)性的、往往是碎片式的自我設(shè)計(jì)方向發(fā)展。羅薩稱其為情境性身份。
從橫向的職業(yè)與教育的關(guān)系看，在這一時(shí)期，職業(yè)與教育更多地以情境學(xué)習(xí)、行動導(dǎo)向的教學(xué)形式出現(xiàn)。這種形式的職業(yè)教育是對情境開放和“事件導(dǎo)向”的時(shí)間實(shí)踐。盡管教育可能不再以固定的順序?qū)嵤?，但由于后現(xiàn)代化的時(shí)間結(jié)構(gòu)的碎片化，使得：第一，特定的職業(yè)教育并不意味著必然導(dǎo)致從事特定的職業(yè)；第二，教育階段也并非必然從青少年開始，有可能更多的是在成年階段，或者是在一定的職業(yè)生涯之后進(jìn)行，終身職業(yè)學(xué)習(xí)顯得更為重要?！皶r(shí)間的時(shí)間化”也給職業(yè)教育的職業(yè)性原則賦予新的內(nèi)涵和解讀，這是因?yàn)楹蟋F(xiàn)代化時(shí)期出現(xiàn)了一些明顯的變化：一是近幾十年來非連續(xù)就業(yè)過程增加；二是在職業(yè)教育國際化過程中初始職業(yè)教育采用靈活的模塊化教學(xué)方案；三是在涉及職業(yè)的工作過程、職業(yè)生涯的設(shè)計(jì)、工作和休閑領(lǐng)域的協(xié)調(diào)等方面越來越高比例地由自組織決定；四是將行動導(dǎo)向引入教學(xué)論框架；五是企業(yè)和職業(yè)的工作組織從功能導(dǎo)向轉(zhuǎn)向過程導(dǎo)向。這也可以理解為職業(yè)教育政策對企業(yè)行動背景下的“去標(biāo)準(zhǔn)化”和“非確定性”的回應(yīng)。盡管對個(gè)體來說，過去、現(xiàn)在和未來之間呈現(xiàn)為一種最小的敘述性聯(lián)系，但由于主體具有情境身份，所以依然不會失去自我體驗(yàn)的連續(xù)性和連貫性。即使在高度加速的生活世界中，主體把自己的身份理解為一種此時(shí)此地“自己是誰”的感覺，這同樣給人以定向能力和行動能力。
結(jié)論是，后現(xiàn)代化時(shí)期無論是在所從事的職業(yè)行動中，還是在職業(yè)學(xué)習(xí)和教育理論里，雖都無法承諾所學(xué)的知識和技能是未來社會穩(wěn)定身份的保證，但行動者的情境身份被嵌入加速的社會和職業(yè)世界及其新的教育機(jī)會之中，為應(yīng)對線性開放或者說碎片式的時(shí)間結(jié)構(gòu)，職業(yè)實(shí)踐和教育過程只有遵循相同的時(shí)間結(jié)構(gòu)，才能使不同的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與他者經(jīng)驗(yàn)得以共享，并成為后現(xiàn)代化時(shí)期時(shí)間結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素。由此，這一時(shí)期與主體緊密相關(guān)的職業(yè)與教育的契合關(guān)系，表明兩者在時(shí)間結(jié)構(gòu)上得以“共鳴”。
三、關(guān)于時(shí)間結(jié)構(gòu)下的職業(yè)與教育的當(dāng)代現(xiàn)實(shí)境遇
當(dāng)下，世界正處于經(jīng)典現(xiàn)代和后現(xiàn)代并存的時(shí)期。其中，大多數(shù)發(fā)展中國家還處在經(jīng)典現(xiàn)代時(shí)期，而發(fā)達(dá)國家已進(jìn)入后現(xiàn)代化時(shí)期。新興國家，包括中國——被羅薩認(rèn)為是“速度帝國”，正處于經(jīng)典現(xiàn)代向后現(xiàn)代的過渡時(shí)期。應(yīng)對未來的后現(xiàn)代帶來的時(shí)間結(jié)構(gòu)變化所導(dǎo)致的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，個(gè)體和國家都繞不開“職業(yè)與教育是人與自然交流關(guān)系的永恒形式”這一話題。
后現(xiàn)代化加速的特征，突出表現(xiàn)為時(shí)間呈現(xiàn)為“現(xiàn)在的收縮”的社會生活背景，決定性地促進(jìn)了個(gè)體主觀時(shí)間的情境身份的認(rèn)同，由此必將引發(fā)職業(yè)與教育的回應(yīng)。社會變化的加速可被定義為行動導(dǎo)向的經(jīng)驗(yàn)和期望的衰減率的增大，以及被確定為功能、價(jià)值和行動等各個(gè)領(lǐng)域的“現(xiàn)在”時(shí)間段的縮短。近幾十年來，在勞動就業(yè)和職業(yè)學(xué)習(xí)的變化背后，正是由于“衰減率的增加”，不連續(xù)的職業(yè)生涯使得人們的生涯取向具有某種程度的不穩(wěn)定性和非確定性；為此后現(xiàn)代職業(yè)的工作過程特征，強(qiáng)調(diào)自組織的行動，也就意味著標(biāo)準(zhǔn)化的活動及與之相關(guān)的行動保障性的下降，由此產(chǎn)生的問題是，當(dāng)衰減率的加快意味著“時(shí)間的加速”，職業(yè)與教育應(yīng)如何對此做出及時(shí)的響應(yīng)呢？
職業(yè)教育不僅是為了獲得技能、知識和能力這些可以衡量的成功的行動，而且還包括主體對無法測量的職業(yè)行動社會背景的理解和在職業(yè)實(shí)踐共同體中的積極參與能力。正是主體的職業(yè)實(shí)踐，才能將個(gè)體的具身技能，與工作環(huán)境、職業(yè)領(lǐng)域與其他社會過程聯(lián)系起來。個(gè)體對時(shí)間的處置和在特定職業(yè)背景下的自組織行動能力，是職業(yè)精神的一部分，也是職業(yè)獲得成功和教育實(shí)現(xiàn)承諾的關(guān)鍵因素。但是，后現(xiàn)代化由于技術(shù)、社會和生活這三個(gè)維度的加速，使得個(gè)體在這一過程之中，出現(xiàn)了“異變”或“易變”的、非終其一生的情境身份，甚至其職業(yè)的“稱呼”也與時(shí)間緊密相關(guān)：對于個(gè)體來說，不同加速時(shí)段可能有不同性質(zhì)的職業(yè)，也需要不同形式的教育。特別是，當(dāng)時(shí)間的加速抹去了客觀群體共時(shí)性的物理空間之時(shí)，元宇宙的出現(xiàn)又抹殺了主體即時(shí)性的存在空間，主體在虛擬空間里找到了職業(yè)或教育的新的時(shí)間結(jié)構(gòu)和新的情境身份。
具體來看，與個(gè)體相關(guān)的職業(yè)世界與教育世界所呈現(xiàn)的與時(shí)間結(jié)構(gòu)的加速現(xiàn)象，筆者以為其主要的實(shí)然表現(xiàn)為：
其一，后現(xiàn)代社會的加速機(jī)制，迫使一次性職業(yè)的時(shí)間結(jié)構(gòu)，向多次性職業(yè)的時(shí)間結(jié)構(gòu)改變，從業(yè)需要勞動者具有不斷跟隨甚至超越勞動市場變化的時(shí)間處置能力。社會加速的主要動力，就來自競爭機(jī)制。作為開放社會的市場經(jīng)濟(jì)的基本原則，競爭為經(jīng)濟(jì)的發(fā)展拓展了廣闊的空間，也為人才的發(fā)展提供了廣闊的舞臺，繼而成為推動社會發(fā)展的動力。實(shí)際上，在現(xiàn)代社會加速的意義上來說，競爭機(jī)制就是一種職業(yè)的時(shí)間結(jié)構(gòu)被加速的機(jī)制。于是，個(gè)體已不大可能維系終身靜態(tài)的一次性工作崗位或職業(yè)，而可能出現(xiàn)終身動態(tài)的多次性工作崗位或職業(yè)的現(xiàn)象。在所有的經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，競爭固然表現(xiàn)為財(cái)力的競爭、物力的競爭，但更重要的是人力的競爭。競爭必然引起勞動市場的巨大分化和重組?！皟?yōu)勝劣汰”的結(jié)果，一方面會出現(xiàn)企業(yè)破產(chǎn)、商店倒閉、員工失業(yè)的現(xiàn)象，進(jìn)而引發(fā)大規(guī)模的跨崗位、跨職業(yè)、跨行業(yè)，甚至跨產(chǎn)業(yè)的勞動力轉(zhuǎn)移，需要大批從業(yè)者轉(zhuǎn)崗、改行、轉(zhuǎn)業(yè)以逐步形成區(qū)域性、行業(yè)性直至全國統(tǒng)一性的勞動市場。未接受過（職業(yè)）教育或接受過不多（職業(yè)）教育的勞動者，就成為失業(yè)者中不可忽視的群體，這將給社會安定帶來壓力。但是，另一方面勞動市場的變化，也為“能人”開拓了施展自己才華的海闊天空，“跳槽”、兼職、應(yīng)聘甚至出境、跨國工作等多種人才和職業(yè)流動遷徙的形式應(yīng)運(yùn)而生。顯然，人員或人才流動的趨勢已成常態(tài)，終身一次性職業(yè)的時(shí)間思維定式已經(jīng)過時(shí)。為此，應(yīng)對后期現(xiàn)代社會加速的趨勢，個(gè)體要保持自身強(qiáng)勁的競爭實(shí)力，要適應(yīng)與職業(yè)的時(shí)間結(jié)構(gòu)保持同步的職業(yè)教育的時(shí)間結(jié)構(gòu)，為此教育也必須做出對應(yīng)的調(diào)整。
其二，后現(xiàn)代社會的加速機(jī)制，催化一次性教育的時(shí)間結(jié)構(gòu)，向多次性教育的時(shí)間結(jié)構(gòu)躍遷，教育需要使受教育者具有不斷發(fā)現(xiàn)和開發(fā)繼續(xù)教育的時(shí)間處置能力。現(xiàn)代社會是一個(gè)信息密集的社會。個(gè)體既不可能通過一次性教育全面系統(tǒng)地掌握本專業(yè)、本行業(yè)、本職業(yè)領(lǐng)域所有的知識、技能和本領(lǐng)，也不可能指望一次性教育所掌握的知識、技能和本領(lǐng)受用終身。各種專門學(xué)科和交叉學(xué)科如此之多，以至于人們只能用“爆炸”式的加速才能形容。現(xiàn)代科學(xué)研究的多學(xué)科人才聯(lián)合攻關(guān)，現(xiàn)代企業(yè)集團(tuán)的多類型人才聯(lián)合管理，加之全球化多邊機(jī)制，都表明生活在現(xiàn)代社會中的個(gè)體不大可能成為永遠(yuǎn)精通各門學(xué)科的萬能科學(xué)家，也不大可能成為恒久無所不會的職業(yè)通才。作為知識和技能承載者的教育者，很難把自己的全部“存儲”，在一次性學(xué)校教育中向受教育者進(jìn)行創(chuàng)造性的遷移。而作為知識和技能的接受者，也不可能在一次性的職前教育中獲得從事本職業(yè)所需要的全部“存儲”。更重要的是，在現(xiàn)代社會不僅受教育者，而且包括教育者本身，一次性學(xué)習(xí)所獲得的知識、技能和本領(lǐng)老化的周期也越來越快。這意味著，個(gè)體所體驗(yàn)到的教育的時(shí)間結(jié)構(gòu)也越來越加速。于是，在職培訓(xùn)、脫產(chǎn)進(jìn)修、在線學(xué)習(xí)等多種繼續(xù)教育的形式應(yīng)運(yùn)而生，社會一要為潛在失業(yè)者或隱性失業(yè)者實(shí)施換崗、改行、轉(zhuǎn)業(yè)培訓(xùn)，為顯性失業(yè)者進(jìn)行再就業(yè)培訓(xùn)；二要為職業(yè)能力的強(qiáng)者創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)機(jī)會，通過技術(shù)提升教育、職務(wù)晉升教育、繼續(xù)工程教育等，使其職業(yè)行動能力得到更高層次的開發(fā)。顯然，終身一次性學(xué)習(xí)“時(shí)間”的思維定式已經(jīng)過時(shí)，現(xiàn)代（職業(yè)）教育應(yīng)盡快甚至更多地向職后繼續(xù)教育延伸。
后現(xiàn)代化的重要標(biāo)志是數(shù)字化、互聯(lián)網(wǎng)化、智能化。因而，后現(xiàn)代化的時(shí)間結(jié)構(gòu)，既不同于農(nóng)業(yè)社會的“農(nóng)業(yè)時(shí)間”的自然性、循環(huán)性、節(jié)律性的特點(diǎn)，也不同于工業(yè)社會的“工業(yè)時(shí)間”的線性、序列化、同質(zhì)化、集體性的特點(diǎn)，而是基于碎片化、即時(shí)性的時(shí)間結(jié)構(gòu)，這就不僅改變了職業(yè)工作時(shí)間存在的方式，而且也改變了職業(yè)教育時(shí)間存在的方式。
在職業(yè)領(lǐng)域，在加速時(shí)間結(jié)構(gòu)的作用下，出現(xiàn)了“二律背反”的現(xiàn)象。一方面，非正規(guī)化的職業(yè)就業(yè)趨勢增加，靈活就業(yè)亦即以個(gè)體知識技能作為勞動收入的職業(yè)群體逐漸增加，包括自由職業(yè)者，如互聯(lián)網(wǎng)營銷師、律師、自由撰稿人、模特、小工等，個(gè)體自由支配的時(shí)間增加，同時(shí)也增加了就業(yè)機(jī)會；但另一方面，傳統(tǒng)的正規(guī)化職業(yè)就業(yè)機(jī)會減少，人工智能如機(jī)器人和算法能夠替代的職業(yè)，不僅是裝配線工人，在可預(yù)見的未來，數(shù)字化也將使目前幾乎仍是安全收入象征的人失業(yè)，如律師、會計(jì)師、人力資源開發(fā)人員、營銷人員，甚至記者等。人類的工作時(shí)間被機(jī)器人取代，就業(yè)空間被壓縮。
在教育領(lǐng)域，在加速時(shí)間結(jié)構(gòu)的作用下，也出現(xiàn)了“二律背反”的現(xiàn)象：一方面，客觀意義上的去制度化的學(xué)習(xí)，即出現(xiàn)不在場或少在場的混合性、泛在性、共享性、碎片化、多重性等學(xué)習(xí)形式。泛在教育、泛在學(xué)習(xí)、移動學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、慕課等對時(shí)間資源的充分挖掘，使得教育時(shí)間從學(xué)校流出或延伸到家庭、游戲、娛樂，甚至學(xué)習(xí)式的工作時(shí)間，教育時(shí)間和其他時(shí)間的分界日漸模糊，制度化教育時(shí)間減少，增強(qiáng)了教育時(shí)間的碎片化。另一方面，主體意義上的制度化在場時(shí)間，強(qiáng)調(diào)教育者和受教育者的同時(shí)在場，因?yàn)榻逃挥性谥黧w意識參與（包括思想、思維、運(yùn)動等）的時(shí)間，才是教育的本己時(shí)間，并且?guī)熒耐瑫r(shí)性在場，更容易通過面對面的思考形成共振和共鳴的效應(yīng)。對于職業(yè)教育更重要的是具身技能，只有通過近距離地觀察、模仿和練習(xí)，才能獲取那些無法用規(guī)則來描述和用符號來傳遞的能力。
筆者以為，這種職業(yè)與教育領(lǐng)域里的所謂的“二律背反”，實(shí)際上就包含在羅薩所指出的五種“異化”，即空間的異化、物界的異化、行動的異化、時(shí)間的異化、自我的異化（社會異化）之中。無疑，后現(xiàn)代社會的加速機(jī)制充滿了張力，面對如何應(yīng)對加速帶來的正面或負(fù)面的效應(yīng)——異化之時(shí)，羅薩的回答不是減速，而是共鳴。共鳴不僅體現(xiàn)在人與環(huán)境的外部關(guān)系上，也體現(xiàn)在人的身體和心理的內(nèi)部關(guān)系上。當(dāng)身體和靈魂或人和環(huán)境相互協(xié)調(diào)時(shí)，即與世界和社會的時(shí)間相互協(xié)調(diào)時(shí)，就會產(chǎn)生一個(gè)共鳴空間。如前所述，共鳴指的是主體與世界，包括與其他人、人工制品和自然物體，以及感知到的整體，如自然、宇宙、歷史、生命，甚至包括與自己的身體和情感的相互聯(lián)系的一種特殊方式。這樣，加速一方面意味著時(shí)間的匱乏，亦即時(shí)間快速的流逝，所謂白駒過隙、稍縱即逝；而另一方面也創(chuàng)造、塑造或設(shè)計(jì)了主體自身的機(jī)遇——新的“時(shí)間”，所謂寸陰是競、駐景揮戈，從而于共鳴之中，個(gè)體對本己的時(shí)間體驗(yàn)，決定性地依舊取決于生活是否被認(rèn)為是自己可以塑造的這一期望之上，因?yàn)椤巴鈦韰⒖伎蚣艿倪壿嬛荒苁遣糠值匕l(fā)揮作用?！彼?，關(guān)于時(shí)間被加速的現(xiàn)象，終究還是個(gè)體的主觀感受。時(shí)鐘時(shí)間，亦即自然時(shí)間，并沒有也不會被加長或縮短，而社會時(shí)間，亦即作為主體體驗(yàn)世界的方式和對世界采取的立場，就取決于個(gè)體占有時(shí)間的質(zhì)量。
上述分析表明，當(dāng)代的職業(yè)與教育都和主體與社會的時(shí)間結(jié)構(gòu)相關(guān)——無論是在職業(yè)學(xué)習(xí)實(shí)踐中還是在職業(yè)生涯的背景下，其同步前行，其情境身份，其共鳴狀態(tài)，仍然具有定向的功能，且其構(gòu)想并未超出當(dāng)下的時(shí)間結(jié)構(gòu)。羅薩另一本專著《共鳴：一種世界關(guān)系的社會學(xué)》，展現(xiàn)了當(dāng)代社會關(guān)于人的自主性承諾，即在共時(shí)性的情況下，個(gè)體應(yīng)具有對生涯的塑造和反思能力。在“加速”的當(dāng)下，職業(yè)與教育除了要求傳統(tǒng)的經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的供需關(guān)系匹配之外，還要求兩者根據(jù)主體的時(shí)代身份，實(shí)現(xiàn)兩者在時(shí)間結(jié)構(gòu)上的同步、契合，從而具有社會學(xué)意義上的共鳴特點(diǎn)，為職業(yè)教育的健康發(fā)展提供了新的參照系。所以，職業(yè)與教育為人們指出了通往美好生活之路，而美好的生活最終也許就是指生命進(jìn)程中的教育與職業(yè)這兩者之間相互關(guān)系的共鳴，只有具有豐富而多面向的與時(shí)間結(jié)構(gòu)的共鳴經(jīng)驗(yàn)、共鳴效果，才能實(shí)現(xiàn)職業(yè)與教育致力于創(chuàng)造美好生活的愿景。無疑，羅薩關(guān)于時(shí)間結(jié)構(gòu)的加速與共鳴的研究，為職業(yè)與教育的相互“匹配”，提供了一種新的研究方法。
原文刊載于《中國高教研究》2023年第8期